Activité de l’enseignant

La posture de l’enseignant dans l’enseignement par situation complexe.

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Réflexions issues du cours de préparation E2 CAPEPS.

La situation complexe est une situation d’apprentissage/évaluation où l’élève va être amené à mobiliser, à mettre en synergie différentes ressources pour résoudre le problème. La construction de la situation complexe doit amener l’élève à vivre/agir, penser/réfléchir, s’engager/interagir.

1-Présenter la situation complexe, et permettre aux élèves d’expérimenter la situation.

  • Enrichir la situation complexe au fur et à mesure des leçons.

La complexité de certaines situations ne permet pas de présenter l’ensemble de la situation à la première leçon. L’enseignant propose une présentation progressive de la situation complexe en enrichissant les éléments constitutifs de cette dernière au fil du cycle.

  • Permettre aux élèves d’expérimenter la situation

Pour l’enseignant, il faut admettre que les élèves ont besoin d’expérimenter plusieurs fois la situation complexe. Cette phase d’expérimentation est indispensable à l’apprentissage. Les élèves ont besoin de temps pour s’approprier les subtilités de la situation. De manière traditionnelle, on aurait tendance à placer les élèves dans une situation globale pour faire émerger des problèmes à travailler. Ces problèmes sont ensuite travaillés dans des situations plus fermées. Dans l’enseignement en situation complexe, l’enseignant propose aux élèves de rester plus longtemps dans cette situation complexe. L’idée est qu’un certain nombre de problèmes, d’obstacles, vont être levés, au fur et à mesure des essais.

  • Faire en sorte que les élèves réfléchissent à des stratégies de résolution.

Pour faire émerger des pistes de résolution l’enseignant doit contribuer à ce que les élèves réfléchissent à la manière dont ils s’y prennent pour résoudre la situation complexe. Dans cette phase d’expérimentation, les élèves ne fonctionnent pas sous forme d’essais erreurs, mais sous forme d’essais / réflexion / nouvel essai. Des indicateurs, des grilles d’évaluation formatrice, sont à la disposition des élèves pour apprécier leur progrès. Il s’agissait pour l’enseignant de faire en sorte que l’élève s’inscrive dans un projet mais de résolution de la situation complexe.

2- Faire évoluer les réponses en se centrant sur l’activité des élèves.

  • S’appuyer sur le groupe pour enseigner.

Si l’on part du principe qu’il existe effectivement plusieurs solutions pour résoudre la situation complexe il est nécessaire pour l’enseignant, non pas de proposer le même chemin apprentissage à tous les élèves de la classe, mais bien d’être attentif à la manière dont les élèves vont s’approprier la situation. L’important n’est donc pas d’imaginer une progression a priori, mais bien d’adopter une attitude plus ouverte, respectueuse des stratégies des élèves.

  • Repérer les erreurs les plus fréquentes et réagir en conséquence.

L’enseignant doit repérer les erreurs les plus fréquentes dans la résolution de la situation complexe. Lorsque l’enseignant constate qu’une erreur se reproduit plusieurs fois, chez différents élèves, il est possible d’opérer une régulation collective. Il s’agit ici de s’appuyer sur l’activité des élèves, sur les justifications qu’ils donnent quant à la manière de s’organiser pour réguler l’apprentissage. Cette activité, ces justifications sont donc des points d’appui importants dans le travail de l’enseignant.

  • Observer la diversité des stratégies mises en avant par les élèves, et s’en servir pour faire progresser le groupe.

L’enseignant doit également être ouvert à la diversité des stratégies possibles. Par définition, la situation complexe permet des stratégies de résolution différentes. Il s’agit pour l’enseignant de repérer ces différentes stratégies et de les exploiter pour faire avancer le groupe.

  • Proposer des situations ciblées.

Lorsque l’enseignant perçoit que l’élève rencontre un obstacle qui n’est pas surmontable par la simple activité dans la situation complexe, il peut proposer des situations plus ciblées. Ces situations ciblées qui sont faites de situations d’apprentissage différentes de la situation complexe constituent des activités passagères dans lesquelles on met l’accent sur un point particulier de l’apprentissage.

3-Stimuler une activité métacognitive

  • Faire extraire des principes de résolution.

Lorsque l’activité des élèves se stabilise, que des stratégies de résolution prometteuse apparaissent, il est possible pour l’enseignant de faire en sorte que les élèves formulent des principes de résolution plus généraux. La formulation de ces principes conditionne le réinvestissement des apprentissages dans des situations voisines de celles où les élèves ont travaillé. Ces principes renvoient à une activité métacognitive.

4- Accepter d’improviser.

Dans cette démarche, on voit bien qu’à partir du moment où l’enseignant adopte une attitude plus ouverte, n’impose pas une progression, il accepte également une certaine dose d’improvisation dans son enseignement. C’est d’ailleurs ce qui peut faire un peu peur dans cette démarche d’enseignement en situation complexe. On a l’impression que le cours va nous échapper, que l’on va perdre le contrôle des opérations. Cette improvisation peut renvoyer à la notion de pédagogie énactée, c’est-à-dire à une forme de co-construction de l’enseignement, où les acteurs, l’enseignant et les élèves, co-dé terminent de manière partagée la direction que va prendre le cycle d’enseignement.

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Vers une autre économie de la formation…

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« Pour les organisations, une des principales difficultés de la FOAD est d’appréhender un nouveau mode de gestion : gestion du temps de travail des formateurs, gestion des heures d’apprentissage/enseignement sur lesquelles les financements sont fondés, gestion des flux d’apprenants, gestion de plannings individualisés… tout se complexifie, disent les acteurs. Est-ce que le jeu en vaut la chandelle ? Si l’on prend le temps de travail des formateurs, calculé seulement sur le temps de face à face avec les apprenants, voilà que la FOAD révèle que ce n’est peut-être pas le temps de parole ou d’exposé du formateur qui est la bonne variable pour valoriser un organisme de formation (en général, on évalue un organisme par le nombre d’heures d’enseignement dispensé, quelquefois même, par le nombre d’heures d’enseignement multipliées par le nombre d’élèves effectuées durant l’année…) et qu’il serait important de travailler sur les données qualité des situations d’apprentissage : ce nouveau mode de management des institutions de formation à partir de la FOAD est totalement à élaborer. » Véronique DUVEAU- PATUREAU 2004

Temps de travail étudiant, temps de travail enseignant ?

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Les moyens numériques actuels permettent à l’enseignant de concevoir des scénarios de formation alternant des phases en présentiels et des phases à distance. Cette possibilité change fondamentalement la temporalité du processus enseignement apprentissage. On prend pourtant encore trop souvent le seul temps « en présentiel » pour référence pour calculer le temps de travail étudiant et le temps de travail enseignant.

Lorsqu’on s’inscrit dans une approche par compétence, il est fréquent de proposer aux étudiants un environnement d’apprentissage élaboré. Cet environnement fait généralement apparaître une ou plusieurs situations complexes. Elles sont d’ailleurs souvent collectives et demandent des temps de collaboration. Ces situations induisent un investissement et un travail important pour l’étudiant et engendre nécessairement des réponses individualisées.  Ces tâches complexes peuvent souvent être complétées par des modules de formation complémentaires permettant aux étudiants de cibler des points particuliers en termes de savoirs ou de procédures. Ne constituant pas le cœur de la formation, il est fréquent de constituer  ces modules sous forme autonome en offrant des possibilités d’auto-évaluation des étudiants.

Prenons un exemple concret. Il m’arrive d’encadrer des stages de formation continue pour les enseignants. Ces stages se déroulent actuellement en présentiel sur deux jours. Ce qui je vous l’accorde est très court pour penser modifier les pratiques d’enseignement en profondeur. Admettons que pour plus d’efficacité, j’organise une journée où je précise le travail à effectuer. Les enseignants travaillent quelques semaines en s’appuyant sur des modules complémentaires de formation que je leur propose en fonction de leurs difficultés. Ils produisent à terme une production relative à l’organisation de leur enseignement qu’il me dépose dans une zone de dépôt. Je m’engage à réguler ce travail. A l’issue de cette phase je propose une journée de synthèse. Dans cette deuxième phase, le temps de travail n’est pas le même ni pour les stagiaires, ni pour le formateur. Le présentiel n’est significatif de rien, ni pour les formés, ni pour les formateurs.

Le rapport au temps est changé. Les temps de formation sont dilatés.

Il est dès lors tout à fait légitime, voir incontournable de se poser la question du temps de travail étudiant. En 3e année dans mon université les étudiants ont 26 heures de cours réparties sur 4 jours, le 5e jour ils sont en stage. Les étudiants ont donc 6 à 7 h de cours par jour. Si chaque discipline fonctionne  en proposant des tâches complexes à réaliser et, en même temps, complémente le dispositif par des modules complémentaires obligatoires  se faisant en dehors des cours, le temps dont dispose l’étudiant pour travailler va vite devenir insuffisant. Dans ma formation,  il est impossible pour l’étudiant de tout faire. Il est obligé de faire des choix, de délaisser certains modules… Le nombre d’heures en présentiel ne veut donc plus rien dire et il est absolument  nécessaire d’estimer la charge de travail totale de l’étudiant pour juger de la faisabilité d’une formation. Le système de crédit est d’ailleurs conçu à la base dans cet esprit puisque 1 crédit représente entre 20 et 25 h de travail étudiant. En France pourtant on semble ne pas prendre en compte ce principe. 

Qu’en est-il du temps de travail enseignant qui lui aussi est calculé sur une base de présentiel. Le fonctionnement en tâche complexe entraîne souvent une augmentation du temps de régulation pour l’enseignant, le travail par module complémentaire va nécessairement impliquer un important travail de conception. Non seulement donc l’enseignant doit maîtriser le contenu de son cours (ce qu’il faisait déjà dans une approche par les savoirs), mais il doit en plus réguler la tâche complexe, et peut-être concevoir des modules complémentaires de formation. Là encore le temps en présentiel ne veut plus rien dire. Le présentiel n’est plus, et de plus en plus, que la partie visible de l’iceberg, or c’est bien sur cette partie visible qu’est comptabilisé le temps de travail des enseignants. Cela ne tient pas. Pourquoi ne pas admettre un calcul différent du temps de travail. En différenciant de manière responsable et réfléchi le temps de conception, le temps en présentiel, et le temps de régulation comme le font les formations entièrement à distance.  Cela existe au Canada, en Belgique pourquoi pas en France.

L’approche par compétence nécessite de concevoir d’autres formes de travail. Pour que les innovations soient possibles il est nécessaire de remettre à plat le calcul du temps de formation, pour les étudiants mais aussi pour les enseignants.

 

 

 

 

Enseigner à l’université dans une approche programme

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http://www.polymtl.ca/livreeuap/index.php

La version numérique d’un ouvrage intéressant sur l’approche par compétence dans l’enseignement supérieur.

Et si on supprimait les notes à l’université ! quelques impacts sur les enseignements :

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On parle actuellement beaucoup de suppression des notes à l’école. Certains proposent de remplacer les notes par des lettres, par des couleurs, par 4 niveaux d’acquisition de la compétence…L’argument avancé est souvent celui de la préservation de l’estime de soi. Il n’est pas du tout certain que pour un élève 5/20 ou Non Acquis engendre une grande différence dans la préservation de l’estime de soi. Le débat n’est sans doute pas à percevoir sous cet angle mais plus au niveau des répercussions sur les manières d’enseigner.

A l’université, la suppression des notes entraînerait nécessairement deux possibilités au moment de la validation des UE :

UE acquise car la compétence est validée / UE non acquise car la compétence n’est pas validée.

La compensation à la moyenne ne serait plus possible. Etant donné qu’on ne met plus de note, la compensation entre les UE n’est plus possible.

La validation du diplôme nécessite de valider toutes les UE.

La compensation à la moyenne est une forme de protection, ou de « déresponsabilisation des enseignants « , puisqu’au final ils ne sont pas seuls responsables de l’échec de l’étudiant. Si l’on entre dans une logique de validation compétence, la responsabilisation de l’enseignant devient nécessairement plus forte puisqu’il peut être le seul responsable de l’échec de l’étudiant. Sa responsabilité dans le blocage ou le passage d’un étudiant sera beaucoup plus importante. Elle le sera d’autant plus que l’UE dont il est responsable est la seule UE que n’arrive pas à obtenir l’étudiant.  Plusieurs conséquences peuvent être envisageables :

a) L’importance de l’évaluation, binaire finalement, va obliger pour les enseignants de définir les attendus de manière précise. Quelle est la compétence visée ? Dans quelle situation s’observe-t-elle ? Quels sont les critères qui permettent de la valider ? Pour les étudiants validant ou ne validant pas la compétence de manière marquée pas de problème, la différence se verra facilement, et la justification sera facile à donner. Mais pour les étudiants un peu tangents, souvent assez nombreux, le choix et l’identification des critères devront être très précis. Dans des écrits, des dossiers la tâche peut vite s’avérer compliquée.

b)  On peut penser que la pression des étudiants pour connaître les critères d’évaluation va s’avérer beaucoup plus forte (comme il n’existe plus de possibilité de compenser à la moyenne). La demande des étudiants obligera sans doute l’enseignant à présenter ses critères d’évaluation plus tôt dans la formation, à procéder à des évaluations formatrices plus fréquentes. La validation ou la non validation devra en effet être comprise par l’étudiant.

c) A l’heure actuelle, dans mon établissement, on peut constater que certains enseignements tournent régulièrement à 6 de moyenne avec des promotions à 300. Si l’on supprime les notes et la compensation, ces enseignements vont devenir déterminants pour la validation de l’année et risquent de bloquer la majorité des étudiants dans leur cursus. Du coup, soit les enseignants de ces matières vont réfléchir à ajuster leurs exigences, soit ils vont faire en sorte de faire plus progresser les étudiants. Toujours est-il que la pression des collègues des autres disciplines risque de devenir aussi de plus en plus forte, car ces enseignants bloquent le système (de manière plus ou moins justifiée d’ailleurs).

d) On peut aussi penser que cette forme d’évaluation sans note peut engendrer une multiplication des évaluations au sein de la même UE. Ces différentes épreuves auront pour avantage de permettre une justification plus précise quant à la réussite ou à l’échec de l’étudiant mais elles permettront aussi sans doute d’injecter une forme de compensation à l’intérieur même de l’UE. Une réflexion sur la nature des évaluations et de leur complémentarité est sans doute indispensable ici.

e) Pour rendre le processus viable, il est sans doute nécessaire d’envisager des chevauchements entre les années du cursus. L’étudiant devrait pouvoir, à certaines conditions,  continuer son cursus et valider une UE manquante l’année d’après. La répercussion sur l’organisation des emplois du temps est forte.

Mais la suppression des notes et la validation de la compétence peut aussi engendrer une forme d’indifférenciation des étudiants ayant validé la compétence. Les étudiants ayant validé la compétence ont tous le même statut : ils ont validé. On ne sait pas s’ils l’ont fait « avec brio » ou « ras les pâquerettes ». La différenciation devra nécessairement s’envisager sans quoi, le système de validation des compétences pourra aussi engendrer des stratégies minimalistes et faire disparaître les très bons travaux. La note permettait de le faire,  ROGGIERS propose de distinguer dans un système de  note le critère de compétence et le critère de perfectionnement.  Dans un système de validation des compétences, sans note, on est obligé de trouver d’autres formes de différenciation : Un système mixte où le critère de compétence est validé et  le critère de perfectionnement est coté ;  Une revalorisation des appréciations qui peuvent retrouver de ce fait un rôle centrale dans l’évaluation.

On le voit la suppression des notes au profit d’un système de validation des compétences impacte directement les formes d’enseignement. Le débat actuel n’abordent pas les problèmes de fond, c’est à dire les répercussions du système d’évaluation sur l’activité d’apprentissage et d’enseignement.

Une seule production : plusieurs évaluations.

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https://prezi.com/mi5sesv_b3sh/copy-of-stage-college-paul-emile-victor/

Dans le prezi ci- dessus, une seule et même production donne lieu à deux notes différentes. L’une portant sur la présentation des caractéristiques des élèves en début de cycle et au travers des bilans en lien avec le cours de « suivi de stage », l’autre prenant en compte la qualité des préparations de séance et des bilans en lien avec le cours de « didactique des APSA » , la troisième est centrée sur les liens avec le cours de « méthodologie et didactique de l’enseignement ».

En réfléchissant dans cette perspective, on peut penser qu’une même production pourrait  servir à plusieurs évaluations dans des UE différentes. Cela peut présenter plusieurs avantages.

La situation serait ainsi nécessairement complexe puisque l’étudiant se doit nécessairement de combiner les connaissances et compétences d’UE différentes au sein d’un même travail.

La production permet de favoriser des liens entre les différents cours d’une formation, pour les étudiants,

Elle nécessite pour les enseignants de travailler en équipe pluridisciplinaire. Et elle leur permet d’avoir un avis plus complet sur le travail d’un étudiant.

La production évite le morcellement de l’évaluation et permet au final de demander des productions plus globales et sans doute plus proches du métier.

Les critères d’évaluation doivent être, par contre, donnés dès le début de la formation.