Organiser

Vers une autre économie de la formation…

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« Pour les organisations, une des principales difficultés de la FOAD est d’appréhender un nouveau mode de gestion : gestion du temps de travail des formateurs, gestion des heures d’apprentissage/enseignement sur lesquelles les financements sont fondés, gestion des flux d’apprenants, gestion de plannings individualisés… tout se complexifie, disent les acteurs. Est-ce que le jeu en vaut la chandelle ? Si l’on prend le temps de travail des formateurs, calculé seulement sur le temps de face à face avec les apprenants, voilà que la FOAD révèle que ce n’est peut-être pas le temps de parole ou d’exposé du formateur qui est la bonne variable pour valoriser un organisme de formation (en général, on évalue un organisme par le nombre d’heures d’enseignement dispensé, quelquefois même, par le nombre d’heures d’enseignement multipliées par le nombre d’élèves effectuées durant l’année…) et qu’il serait important de travailler sur les données qualité des situations d’apprentissage : ce nouveau mode de management des institutions de formation à partir de la FOAD est totalement à élaborer. » Véronique DUVEAU- PATUREAU 2004

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Temps de travail étudiant, temps de travail enseignant ?

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Les moyens numériques actuels permettent à l’enseignant de concevoir des scénarios de formation alternant des phases en présentiels et des phases à distance. Cette possibilité change fondamentalement la temporalité du processus enseignement apprentissage. On prend pourtant encore trop souvent le seul temps « en présentiel » pour référence pour calculer le temps de travail étudiant et le temps de travail enseignant.

Lorsqu’on s’inscrit dans une approche par compétence, il est fréquent de proposer aux étudiants un environnement d’apprentissage élaboré. Cet environnement fait généralement apparaître une ou plusieurs situations complexes. Elles sont d’ailleurs souvent collectives et demandent des temps de collaboration. Ces situations induisent un investissement et un travail important pour l’étudiant et engendre nécessairement des réponses individualisées.  Ces tâches complexes peuvent souvent être complétées par des modules de formation complémentaires permettant aux étudiants de cibler des points particuliers en termes de savoirs ou de procédures. Ne constituant pas le cœur de la formation, il est fréquent de constituer  ces modules sous forme autonome en offrant des possibilités d’auto-évaluation des étudiants.

Prenons un exemple concret. Il m’arrive d’encadrer des stages de formation continue pour les enseignants. Ces stages se déroulent actuellement en présentiel sur deux jours. Ce qui je vous l’accorde est très court pour penser modifier les pratiques d’enseignement en profondeur. Admettons que pour plus d’efficacité, j’organise une journée où je précise le travail à effectuer. Les enseignants travaillent quelques semaines en s’appuyant sur des modules complémentaires de formation que je leur propose en fonction de leurs difficultés. Ils produisent à terme une production relative à l’organisation de leur enseignement qu’il me dépose dans une zone de dépôt. Je m’engage à réguler ce travail. A l’issue de cette phase je propose une journée de synthèse. Dans cette deuxième phase, le temps de travail n’est pas le même ni pour les stagiaires, ni pour le formateur. Le présentiel n’est significatif de rien, ni pour les formés, ni pour les formateurs.

Le rapport au temps est changé. Les temps de formation sont dilatés.

Il est dès lors tout à fait légitime, voir incontournable de se poser la question du temps de travail étudiant. En 3e année dans mon université les étudiants ont 26 heures de cours réparties sur 4 jours, le 5e jour ils sont en stage. Les étudiants ont donc 6 à 7 h de cours par jour. Si chaque discipline fonctionne  en proposant des tâches complexes à réaliser et, en même temps, complémente le dispositif par des modules complémentaires obligatoires  se faisant en dehors des cours, le temps dont dispose l’étudiant pour travailler va vite devenir insuffisant. Dans ma formation,  il est impossible pour l’étudiant de tout faire. Il est obligé de faire des choix, de délaisser certains modules… Le nombre d’heures en présentiel ne veut donc plus rien dire et il est absolument  nécessaire d’estimer la charge de travail totale de l’étudiant pour juger de la faisabilité d’une formation. Le système de crédit est d’ailleurs conçu à la base dans cet esprit puisque 1 crédit représente entre 20 et 25 h de travail étudiant. En France pourtant on semble ne pas prendre en compte ce principe. 

Qu’en est-il du temps de travail enseignant qui lui aussi est calculé sur une base de présentiel. Le fonctionnement en tâche complexe entraîne souvent une augmentation du temps de régulation pour l’enseignant, le travail par module complémentaire va nécessairement impliquer un important travail de conception. Non seulement donc l’enseignant doit maîtriser le contenu de son cours (ce qu’il faisait déjà dans une approche par les savoirs), mais il doit en plus réguler la tâche complexe, et peut-être concevoir des modules complémentaires de formation. Là encore le temps en présentiel ne veut plus rien dire. Le présentiel n’est plus, et de plus en plus, que la partie visible de l’iceberg, or c’est bien sur cette partie visible qu’est comptabilisé le temps de travail des enseignants. Cela ne tient pas. Pourquoi ne pas admettre un calcul différent du temps de travail. En différenciant de manière responsable et réfléchi le temps de conception, le temps en présentiel, et le temps de régulation comme le font les formations entièrement à distance.  Cela existe au Canada, en Belgique pourquoi pas en France.

L’approche par compétence nécessite de concevoir d’autres formes de travail. Pour que les innovations soient possibles il est nécessaire de remettre à plat le calcul du temps de formation, pour les étudiants mais aussi pour les enseignants.

 

 

 

 

Des podcast, des questions sur un forum et ensuite en présentiel… ??

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Dernièrement j’ai décidé de convertir mes cours magistraux en podcasts. Les étudiants doivent visionner le cours, le convertir en cartes conceptuelles, poser des questions sur un forum.

Deux jours avant le cours en présentiel, je relève les questions, les classe en thématiques.

3 perspectives sont dès lors possibles :

Niveau 1 : Le jour du cours je reprends les questions, et je réponds à chacun d’entre elles. A la fin du cours je propose une étude de cas. C’est ce que je fais actuellement.

(La différence avec ce que je faisais précédemment dans le CM classique : je réponds plus spécifiquement aux difficultés des étudiants ;  les étudiants ont déjà travaillé sur le cours  et peuvent mieux comprendre comment la réponse à la question posée par l’un d’entre eux s’insère dans le cours. Le problème c’est qu’à  170 étudiants en présentiel, je me retrouve à parler pendant les 2 heures car aucun étudiant dans l’amphi n’ose poser de questions ou réagir  en direct.Je me retrouve donc à nouveau dans un cas de figure qui ne favorise pas vraiment l’activité des étudiants.  En mettant l’étude de cas à la fin du cours  je ne favorise pas tellement le réinvestissement des connaissances. Le dispositif ne me satisfait donc qu’à moitié.)

Il me semble que je pourrais faire différemment en partant d’emblée d’une étude de cas.

Niveau 2 : Je pose un problème, j’amène les étudiants à réfléchir, 5 minutes, puis je propose des solutions en m’appuyant sur les questions du forum.

Niveau 3 : Je pose un problème, j’amène les étudiants à réfléchir, à voter ? à se positionner publiquement  d’une manière ou d’une autre ? puis je commente les choix en m’appuyant sur les questions du forum.

Niveau 4 : Les étudiants posent un problème qu’ils rencontrent en stage qui leur semblent en lien avec la thématique sur le forum, puis on rejoint le niveau 3

Globalement on va vers une démarche plus contextualisée, avec un étudiant plus actif mais aussi avec plus d’improvisation pour l’enseignant !! Reste à tester…. progressivement !!

Podcasts, cartes conceptuelles, classe inversée

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Les cours de Méthodologie et didactique de l’enseignement de l’EPS en 3e année à l’UFRSTAPS de LYON vont se dérouler de la manière suivante :

Avant de venir en cours magistral, les étudiants devront avoir visionné les podcasts présents sur YOUTUBE.  Ces podcasts présentent les idées et les concepts clés du cours.

Ils doivent construire pour chaque podcast une carte conceptuelle et venir en cours magistral avec cette carte. Suite au visionnage des podcasts, ils peuvent aussi poser des questions sur un forum.

Dans le cours magistral en présentiel,  l’enseignant, ayant pris connaissance des questions du forum, reprécise les éléments qui n’ont pas été compris. Puis il propose aux étudiants diverses activités qui ont pour objectif d’affiner les cartes conceptuelles de chacun et de permettre aux étudiants d’utiliser les concepts dans des exemples concrets.

Dans les TD qui font suite au CM, les étudiants sont amenés à réinvestir ces activités sur des exemples différents afin de se préparer pour l’évaluation.

 

Teaching Teaching & Understanding Understanding (3/3)

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Les trois vidéos débouchent sur la notion de triple concordance de BIGGS.