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Approche par compétences et situations complexes

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Peut-on parler « DES approches » par compétence.

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L’approche par compétence se distingue de l’approche par les savoirs par la nature même des situations de travail et de validation. L’approche par compétence cherche à valider les compétences, la mobilisation et la remobilisation de ressources diverses dans des situations complexes. On peut distinguer différentes démarches dans l’utilisation de cette situation complexe. Il est plus juste, dès lors, de parler des approches par compétences. Voici une classification que je propose :

Situations d’emblée complexes Situation d’emblée complexe continue Les étudiants, les élèves sont mis d’emblée devant l’épreuve finale et celle-ci fait l’objet d’un travail tout au long du cycle PERRENOUD 1997
Situation d’emblée complexe répétée avec situations ciblées ou de cadrage Les étudiants, les élèves sont mis d’emblée devant l’épreuve finale mais celle-ci peut être faite plusieurs fois au cours du cycle. REY et AL .2002
Situations d’intégration Situation d’intégration à la fin du cycle d’apprentissage La situation finale fait l’objet d’un module de travail à la fin du cycle afin d’intégrer les connaissances ROEGIERS 2010
Situation d’intégration progressive Au cours du cycle d’apprentissage il existe modules répétés propices à l’intégration partielle des connaissances. ROEGIERS 2010
Situations de difficulté croissante Du simple au complexe Au cours du cycle on augmente progressivement la complexité des situations BISSONNETTE 2013

Illustration des démarches à l’université.

Situations d’emblée complexes Situation d’emblée complexe continue Un travail de mémoire
Situation d’emblée complexe répétée avec situations ciblées ou de cadrage Un  travail, en préparation au concours du CAPEPS par exemple, où les étudiants produisent 5 devoirs de préparation de 5h sur de nouveaux sujets à chaque fois et à raison d’un devoir par mois
Situations d’intégration Situation d’intégration à la fin du cycle d’apprentissage Un cours où l’enseignant développe des connaissances et des procédures et où il consacre les derniers cours à préparer l’examen pendant lequel l’étudiant devra réaliser une tâche complexe
Situation d’intégration progressive Un cours où les étudiants doivent commentée une étude de cas au premier semestre, et intégrée plusieurs études de cas pour résoudre un problème professionnel plus large au 2 semestre
Situations de difficulté croissante Du simple au complexe Un cours où l’on travaillerait les bases puis dans un second temps on utiliserait ces connaissances dans des situations simples puis de plus en plus complexes.

Illustration des démarches en EPS.

Situations d’emblée complexes Situation d’emblée complexe continue Match de basket avec des contrats collectifs et en même temps des contrats individuels qui s’enrichissent et se précisent tout au long du cycle.
Situation d’emblée complexe répétée avec situations ciblées ou de cadrage Alternance de matchs de basket similaires à la démarche précédentes (moins de variétés et de précision dans les contrats) et de situations d’opposition mettant l’accent sur un aspect précis de la compétence.
Situations d’intégration Situation d’intégration à la fin du cycle d’apprentissage Travail de différents micro-enchaînements en gymnastique avec intégration  dans un enchaînement  plus important à la fin du cycle
Situation d’intégration progressive Travail d’un module sur le jeu placé en badminton, travail d’un module sur le jeu fort, puis intégration des deux formes de jeu dans une situation complexe  à la fin du cycle.
Situations de difficulté croissante Du simple au complexe Travail des habiletés en tennis de table, puis situations de cadrage puis situation complexe à la fin du cycle.

Le point commun entre toutes ses approches est la nécessité de construire des tâches complexes pour permettre l’expression de la compétence.

La différence réside dans le moment où l’élève va être confronté à la tâche complexe.

La différence réside aussi dans le rôle que va avoir l’enseignant dans les différents dispositifs.

Dans les tâches d’emblée complexes l’enseignant va davantage avoir un rôle de facilitateur, dans les situations du simple au complexe c’est l’enseignant qui cadre davantage les apprentissages.

La différence est aussi relative à une activité de réinvestissement spécifique à chaque démarche.

Dans la démarche de situation d’emblée complexe, l’élève apprend dans la situation où il valide la compétence. La situation est donc globalement la même.

Dans les situations complexes répétées, l’élève réinvestit plusieurs fois dans des situations de complexité similaire.

Dans la pédagogie de l’intégration, le réinvestissement en situation complexe se fait dans les modules d’intégration plus ou moins nombreux.

Lors du passage du simple au complexe, il faut réinvestir, tout le temps, de proche en proche dans de nouvelles situations de complexité croissante.

Plusieurs questions se posent :

Quelles démarches pour quels élèves ? A quel niveau du cursus ?

Quelles démarches pour quel contexte ? Dans le cas de l’EPS, certaines démarches sont-elles plus compatibles avec certaines activités sportives ?

En quoi les différentes démarches mobilisent-elles des ressources différentes chez les élèves ?

Situations d’emblée complexes ou situations d’intégration ?

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En référence à Vigotsky (1985)  et à la notion de zone proximale de développement, BRUNER (1983) développe l’idée « d’étayage et de désétayage ». « Ce système de support, fourni par l’adulte à travers le discours ou la communication plus généralement, est un peu comme un étayage, à travers lequel l’adulte restreint lacomplexité de la tâche permettant à l’enfant de résoudre des problèmes qu’il ne peut accomplir seul. »

BRUNER définit ainsi 6 principes à prendre en considération pour aider les élèves dans leurs apprentissages. L’un d’eux est le principe lié à la réduction des degrés de liberté.

«Cela implique une simplification de la tâche par réduction du nombre des actes constitutifs requis pour atteindre la solution ». (BRUNER, 1983)

Selon Gérard SCALLON (2007) “La compétence n’est pas une capacité abstraite isolée de tout contexte : on ne peut exercer ni observer une compétence à vide. Si la compétence est souvent considérée comme une potentialité, ou un agir en puissance, nombre d’auteurs, dont LEBOTERF (1994), précisent qu’elle doit être finalisée et contextualisée, c’est à dire qu’elle doit se rapporter à des situations précises.”  ROGGIERS 2000 met également en avant que » la compétence peut aussi s’exprimer à des niveaux de performance différents« .

La question des situations dans lesquelles doivent s’exprimer la compétence est donc une question essentielle pour l’apprentissage.

Pour trouver ces situations ROGGIERS (2000) propose de prendre pour point de référence la situation finale à laquelle seront confrontés les étudiants.

A partir de là plusieurs options se dessinent pour construire le chemin d’apprentissage :

 

Situations d’emblée complexes Situation d’emblée complexe continue Les étudiants, les élèves sont mis d’emblée devant l’épreuve finale et celle-ci fait l’objet d’un travail tout au long du cycle
Situation d’emblée complexe répétée Les étudiants, les élèves sont mis d’emblée devant l’épreuve finale mais celle-ci peut être faite plusieurs fois au cours du cycle.
Situations d’intégration Situation d’intégration à la fin du cycle d’apprentissage La situation finale fait l’objet d’un module de travail à la fin du cycle afin d’intégrer les connaissances
Situation d’intégration progressive Au cours du cycle d’apprentissage il existe des temps répétés propices à l’intégration partielle des connaissances.

Ces différentes approches peuvent être envisagées en EPS comme en pédagogie universitaire !

 

Compétence et performance ?

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La distinction n’est pas simple.

En escalade, une compétence peut se formuler ainsi : ¨être capable d’utiliser des appuis pédestres pour franchir une voie ». Cette compétence peut s’exprimer dans des contextes de performance différents : une voie sur plan incliné positif constituée de petite prises et cotée 4A, une voie toujours avec des petites prises mais cotée 5A. La compétence reste la même, mais on peut dire que celle-ci s’exprime à des niveaux de performance différents. Maintenant dans la voie en 5a j’organise une compétition entre deux grimpeurs.  Les deux grimpeurs parviennent au sommet de la voie, et pour les départager on prend en compte le temps. C’est une deuxième dimension de la performance liée à la comparaison entre individus. 

Si nous transposons maintenant le raisonnement en badminton. La compétence peut être la suivante : être capable d’utiliser des frappes variées relatives au jeu placé pour remporter le point. Cette compétence peut être mise en oeuvre dans des contextes variées. Je peux par exemple définir une zone à trois points à l’arrière du terrain. Cette zone peut mesurer 3m, 2m, 1m, 0,50cm. L’atteinte de la zone demande donc plus ou moins de précision et de puissance. On a bien des contextes différents dans lesquels s’exprime la même compétence faisant appraître, comme en escalade pour la difficultés des voies, des niveaux de performance différents. Organisons maintenant une compétition entre deux joueurs dans un contexte donné, zone arrière 1m. Les deux joueurs arrivent à marquer en zone arrière de manière régulière, ils valident donc la compétence dans ce contexte. Pourtant l’un des deux perdra forcément le match…

Dans l’enseignement de l’EPS, en escalade, les enseignants départagent rarement les élèves en prenant en compte le temps de réalisation de la voie. Le franchissement de la voie suffit à évaluer l’élève. En badminton, les enseignants ont par contre du mal à se détacher de la notion de performance « comparaison sociale ». Si l’on s’interroge  sur le contexte de validation de la compétence prioritairement, on est pourtant dans le même cas que pour l’escalade et la comparaison sociale devient là aussi secondaire.