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2014 en resume

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Les lutins statisticiens de WordPress.com ont préparé le rapport annuel 2014 de ce blog.

En voici un extrait :

Un métro New-Yorkais contient 1.200 personnes. Ce blog a été visité 7 200 fois en 2014. S’il était un métro New-Yorkais, il faudrait faire 6 voyages pour les déplacer tous.

Cliquez ici pour voir le rapport complet.

Teaching Teaching & Understanding Understanding (3/3)

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Les trois vidéos débouchent sur la notion de triple concordance de BIGGS.

5 minutes par étudiants pour évaluer des compétences en fin de cycle !

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5 minutes par joueur  c’est le temps que j’ai pour évaluer les compétences de mes  de joueurs à l’université  si je choisis de valider les compétences à la fin de mon cycle d’enseignement ! 

Dans ces 5 minutes, il faut que j’apprécie la qualité du jeu fort, du jeu placé, du service, la qualité de la défense, …si j’ai la chance que les comportements à observer se produisent de manière à ce que je puisse les évaluer ! Dans une période de   5 minutes, si j’ai de la chance, entre les fautes directes du joueur, celles de l’adversaire, le joueur observé arrive à marquer 4 points en point gagnant : 1 sur Smash, 1 ace, 1 amorti, 1 block…je valide quoi avec ces indices ?

Il est admis qu’un élève est compétent lorsque la  compétence se manifeste 2 fois dans la réalisation de  3 situations voisines. Situations voisines où je peux repérer l’ensemble des critères caractérisant la compétence. Qu’en est-il chez moi ?  5 minutes par élève , 3 situations voisines, cela se passe de commentaires ! Impossible.

L’évaluation se produit par ailleurs le jour J, en réalité les 5 minutes M. Si l’étudiant rate son évaluation il est jugé peu compétent. Il a beau avoir réussi dans le cycle, peu importe, c’est le jour J qu’il faut être là ! 5 minutes pour réinvestir les acquis d’un cycle de 30h d’enseignement !

Une partie de mes étudiants, quoique sportifs pour la plupart, ne sont pas des joueurs de badminton et ne jouent jamais en tournoi. En quoi les ai-je préparés à être « au top » pendant les 5 minutes où je les observe…avec une pression importante puisqu’ils jouent dans ces 5 minutes une grosse partie de leur note.

Sans parler du caractère très aléatoires des rencontres en activités duelles.

Devant la difficulté liée à la faisabilité de l’évaluation, la solution « 5 minutes » consiste à hiérarchiser les élèves. Alors là, c’est facile de noter des joueurs, je regarde le meilleur, le place à 17, je regarde le moins bon, lui met 6, je prends en compte l’écart au score entre les joueurs et je les hiérarchise pour que ma moyenne soit à 10 ! J’ai noté mais je n’ai pas évalué des compétences. J’ai renforcé  la constante macabre qui consiste à répartir les élèves dans l’évaluation selon une courbe de Gauss quelque soit finalement le niveau de compétence de la classe.   

Devant cette difficulté à noter, certains enseignants me disent  que la note est de toute façon déjà mise le jour de l’évaluation….mais surtout on ne le dit pas à l’élève. On est dans l’hypocrisie la plus totale. Pourquoi ne pas rendre le processus plus transparent et évaluer progressivement au cours du cycle ?

Je me demande comment font les collègues en établissement scolaire avec plus d’élèves que moi, moins disciplinés, parfois avec moins de temps , sans être forcément spécialiste de l’APSA ?

Franchement, je crois qu’il y a quelque chose qui ne tourne pas rond…Que nos habitudes d’évaluation ne sont pas compatibles avec une démarche de validation des compétences !

Apprendre / enseigner Savard, C., & Talbot, S. (2013). Cartes à jouer pédagogiques (2ème éd.). Laval : Presses de l’Université.

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SAVARD et TALBOT (2013) 1. Apprendre se réalise par le sens.2. L’apprendre est une décision volontaire. 3.L’apprendre demande de l’effort. 4.L’apprendre part de l’expérience. 5.L’apprendre repose sur un climat favorable de classe. 6.L’apprendre se construit d’après un style dominant d’apprentissage. 7.L’apprendre exige des méthodes cohérentes. 8. L’apprendre est en relation avec le développement globale de la personne. 9. L’apprendre nécessité des processus d’évaluation et d’auto-évaluation. 10. L’apprendre se réalise au contact de l’autre.

Apprendre c’est être confronté à un problème authentique et signifiant, chercher à le résoudre en mobilisant des ressources cognitives, motrices sur fond d’affectivité, en faisant des erreurs, seul et souvent à plusieurs, puis réfléchir au produit obtenu, mais surtout à la démarche utilisée, pour transférer à un autre problème.

Enseigner c’est faciliter la démarche ci-dessus en concevant  un problème adapté, en  planifiant  et en mettant à disposition des ressources mais surtout   en régulant le processus, parfois dans l’urgence, en s’appuyant sur les ressources du  groupe  lui-même.

En construisant ces définitions je m’aperçois, que dans les différents cours que j’assure à l’université de Lyon dans le cadre de la formation des enseignants d’EPS, qu’apprendre ne prend pas toujours la même signification. En fonction du niveau du cursus et des caractéristiques des étudiants, en fonction peut-être des contenus à transmettre mais aussi en regard de contraintes institutionnelles (volume horaire de cours, nombre d’étudiants…) je pense que je ne peux pas mettre l’accent sur les mêmes dimensions  de l’apprentissage. Il est difficile à mon sens de définir un conception unique et désincarnée  de l’apprentissage, cette dernière étant toujours dans la réalité une composition sous influences.

Le temps dont je dispose, mais aussi la temporalité des cours m’amène à donner plus ou moins d’importance aux processus d’auto- évaluation et de co-évaluation. L’enjeu des cours, la proximité dans le cursus des concours de recrutement m’amène à gérer les formes de groupement de manière différente, à donner au travail de groupe une place différente. Le niveau du cursus et la motivation des étudiants m’amène à guider plus ou moins les étudiants, à réguler de manière plus ou moins fréquente, à donner à l’erreur un statut plus ou moins positif.

Du coup si apprendre ne renvoie pas toujours à la même activité dans les différents cours, se pose la question de la cohérence globale de l’activité d’apprendre dans la formation, de la complémentarité des approches de l’activité d’apprentissage… pour nous mais surtout pour les étudiants.

Il me semble que les différents items renvoyant à une conception de l’apprentissage peuvent être classés selon deux orientations.

La première orientation est plus centrée sur l’élève, sur ses représentations, ses ressources, l’activité qu’il met en œuvre. On y trouverait plutôt : 1. L’apprendre se réalise par le sens, 2. L’apprendre est une décision volontaire, 3. L’apprendre demande de l’effort, 6. L’apprendre se construit à partir de son style dominant d’apprentissage, 8. L’apprendre est en relation avec le développement global de la personne.

La deuxième orientation est plus centrée sur la méthodologie de l’apprentissage, sur les conditions de l’apprentissage. On y trouverait plutôt : 4. L’apprendre part de l’expérience, 5. L’apprendre repose sur un climat de travail propice et agréable, 7. L’apprendre, avec des visées d’autonomie, exige des méthodes cohérentes, 9. L’apprendre se construit grâce aux processus d’auto-évaluation et d’évaluation, 10. L’apprendre se réalise au contact de l’autre.