Vivre, agir, produire

Approche par compétences et situations complexes

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La posture de l’enseignant dans l’enseignement par situation complexe.

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Réflexions issues du cours de préparation E2 CAPEPS.

La situation complexe est une situation d’apprentissage/évaluation où l’élève va être amené à mobiliser, à mettre en synergie différentes ressources pour résoudre le problème. La construction de la situation complexe doit amener l’élève à vivre/agir, penser/réfléchir, s’engager/interagir.

1-Présenter la situation complexe, et permettre aux élèves d’expérimenter la situation.

  • Enrichir la situation complexe au fur et à mesure des leçons.

La complexité de certaines situations ne permet pas de présenter l’ensemble de la situation à la première leçon. L’enseignant propose une présentation progressive de la situation complexe en enrichissant les éléments constitutifs de cette dernière au fil du cycle.

  • Permettre aux élèves d’expérimenter la situation

Pour l’enseignant, il faut admettre que les élèves ont besoin d’expérimenter plusieurs fois la situation complexe. Cette phase d’expérimentation est indispensable à l’apprentissage. Les élèves ont besoin de temps pour s’approprier les subtilités de la situation. De manière traditionnelle, on aurait tendance à placer les élèves dans une situation globale pour faire émerger des problèmes à travailler. Ces problèmes sont ensuite travaillés dans des situations plus fermées. Dans l’enseignement en situation complexe, l’enseignant propose aux élèves de rester plus longtemps dans cette situation complexe. L’idée est qu’un certain nombre de problèmes, d’obstacles, vont être levés, au fur et à mesure des essais.

  • Faire en sorte que les élèves réfléchissent à des stratégies de résolution.

Pour faire émerger des pistes de résolution l’enseignant doit contribuer à ce que les élèves réfléchissent à la manière dont ils s’y prennent pour résoudre la situation complexe. Dans cette phase d’expérimentation, les élèves ne fonctionnent pas sous forme d’essais erreurs, mais sous forme d’essais / réflexion / nouvel essai. Des indicateurs, des grilles d’évaluation formatrice, sont à la disposition des élèves pour apprécier leur progrès. Il s’agissait pour l’enseignant de faire en sorte que l’élève s’inscrive dans un projet mais de résolution de la situation complexe.

2- Faire évoluer les réponses en se centrant sur l’activité des élèves.

  • S’appuyer sur le groupe pour enseigner.

Si l’on part du principe qu’il existe effectivement plusieurs solutions pour résoudre la situation complexe il est nécessaire pour l’enseignant, non pas de proposer le même chemin apprentissage à tous les élèves de la classe, mais bien d’être attentif à la manière dont les élèves vont s’approprier la situation. L’important n’est donc pas d’imaginer une progression a priori, mais bien d’adopter une attitude plus ouverte, respectueuse des stratégies des élèves.

  • Repérer les erreurs les plus fréquentes et réagir en conséquence.

L’enseignant doit repérer les erreurs les plus fréquentes dans la résolution de la situation complexe. Lorsque l’enseignant constate qu’une erreur se reproduit plusieurs fois, chez différents élèves, il est possible d’opérer une régulation collective. Il s’agit ici de s’appuyer sur l’activité des élèves, sur les justifications qu’ils donnent quant à la manière de s’organiser pour réguler l’apprentissage. Cette activité, ces justifications sont donc des points d’appui importants dans le travail de l’enseignant.

  • Observer la diversité des stratégies mises en avant par les élèves, et s’en servir pour faire progresser le groupe.

L’enseignant doit également être ouvert à la diversité des stratégies possibles. Par définition, la situation complexe permet des stratégies de résolution différentes. Il s’agit pour l’enseignant de repérer ces différentes stratégies et de les exploiter pour faire avancer le groupe.

  • Proposer des situations ciblées.

Lorsque l’enseignant perçoit que l’élève rencontre un obstacle qui n’est pas surmontable par la simple activité dans la situation complexe, il peut proposer des situations plus ciblées. Ces situations ciblées qui sont faites de situations d’apprentissage différentes de la situation complexe constituent des activités passagères dans lesquelles on met l’accent sur un point particulier de l’apprentissage.

3-Stimuler une activité métacognitive

  • Faire extraire des principes de résolution.

Lorsque l’activité des élèves se stabilise, que des stratégies de résolution prometteuse apparaissent, il est possible pour l’enseignant de faire en sorte que les élèves formulent des principes de résolution plus généraux. La formulation de ces principes conditionne le réinvestissement des apprentissages dans des situations voisines de celles où les élèves ont travaillé. Ces principes renvoient à une activité métacognitive.

4- Accepter d’improviser.

Dans cette démarche, on voit bien qu’à partir du moment où l’enseignant adopte une attitude plus ouverte, n’impose pas une progression, il accepte également une certaine dose d’improvisation dans son enseignement. C’est d’ailleurs ce qui peut faire un peu peur dans cette démarche d’enseignement en situation complexe. On a l’impression que le cours va nous échapper, que l’on va perdre le contrôle des opérations. Cette improvisation peut renvoyer à la notion de pédagogie énactée, c’est-à-dire à une forme de co-construction de l’enseignement, où les acteurs, l’enseignant et les élèves, co-dé terminent de manière partagée la direction que va prendre le cycle d’enseignement.

Utiliser des QCM pour faire acquérir les connaissances utiles dans des tâches complexes : vers une différenciation pédagogique

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L’utilisation des QCM pour évaluer est souvent contestée par de nombreux enseignants. Si le QCM est juste un moyen pour vérifier des connaissances de manière ponctuelle sans que l’étudiant y soit par ailleurs véritablement préparé il faut reconnaître que le procédé est très discutable. Les possibilités qu’offre cependant la base SPIRAL CONNECT permet de faire des QCM un outil non seulement pour évaluer mais aussi pour faire travailler les étudiants.

Dans toutes les propositions ci dessous les QCM ont pour objectif de vérifier l’acquisition de connaissances indispensables pour réaliser des travaux sous forme de situations complexes. Dans la première organisation, en première année, sur deux séances, les connaissances sont abordées avant la situation complexe. Dans la deuxième, en troisième année, sur 8 séances,  les connaissances sont travaillées en même temps que le travail sur la tâche complexe.

Exemple d’organisation en 1ere année : des connaissances réinvesties dans une tâche complexe.

Module d’apprentissage de 2 séances.

Le cours est organiser en module de deux séances. La première séance a pour but de faire appréhender aux étudiants les principales notions du cours. A la séance 2, je demande aux étudiants de réutiliser ses notions dans une tâche complexe.

1- La séance 1 démarre par un QCM par groupe de 3, les étudiants obtiennent leur note en direct à la fin du QCM. Ils ne savent pas quelles sont les questions où ils se sont trompés.

2- Dans la même séance en regard des questions, je leur demande de s’organiser par groupe pour faire des recherches sur une thématique précise présente dans différentes question du QCM. Différentes ressources sont mis à leur disposition. Je passe dans les groupe pour orienter et réguler le travail.

3- Quand je juge que le travail est suffisamment avancer, chaque groupe présente les notions qu’ils avaient en charge d’éclaircir.

4- A la fin de la séance toujours par trois, les étudiants tentent à nouveau de répondre aux questionnaire pour constater leurs progrès. Le QCM n’est ensuite plus accessible jusqu’à l’évaluation.

5- En début de séance 2, ils passent le QCM définitif de manière individuelle. Les ressources restent à leur disposition pendant toute la semaine.

6- Les notions sont ensuite remobilisées dans la tâche complexe.

Exemple d’organisation  en 3e année : Connaissances et tâche complexe abordées de manière simultanée.

Situation complexe à résoudre sur 8 TD.

1- Construire différents QCM éventuellement de difficulté croissante comprenant chacun une base de 40 questions.

2- Organiser le test pour qu’ à chaque fois que l’étudiant ouvre le QCM,  20 questions soient sélectionnées de manière aléatoire dans la base.  Les réponses aux questions sont aussi présentées dans un ordre aléatoire.

3- Planifier une période où l’étudiant peut passer le QCM autant de fois qu’il le souhaite mais à raison d’une fois par jour.

4- Donner la note en direct mais ne pas spécifier les réponses fausses, ce qui oblige l’étudiant à tout vérifier.

5- N’ouvrir le QCM suivant que lorsque le premier est validé à 15/20

6- Au Td 8 Evaluation grâce à un QCM reprenant l’ensemble de toutes les questions. Une note peut-être attribuée sur 20. Personnellement je note la situation complexe sur 15 et le QCM sur 5 sachant que ce ne sont que les points au-dessus de 15 qui sont pris en compte.

Activité d’apprentissage des étudiants : Ils discutent souvent  entre eux, posent des questions en début de cours sur des questions qu’ils ne comprennent pas. La majorité opèrent des copies d’écran afin de récupérer les questions et de faire des recherches pour trouver les réponses. Cela fait deux ans que les étudiants créent une page facebook où ils partagent les réponses aux différentes questions.   L’ensemble de ces conditions font du QCM un challenge et les étudiants se prennent facilement au jeu.

L’élève apprend par essais-erreurs !! STOP !

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Dans les épreuves orales de fin d’année, les étudiants en formation pour devenir enseignant d’EPS sont amenés à proposer des situations d’apprentissage pour les élèves de différents niveaux de classe. Lorsque le jury leur demande comment les élèves apprennent dans les situations, les étudiants répondent souvent que les élèves apprennent par essais-erreurs.

Si les étudiants semblent pour la plupart convaincus que la mise en activité des élèves dans des situations  réfléchies et adaptées est source d’apprentissage pour les élèves, ils présentent  cependant  l’apprentissage des élèves au sein de ces situations comme étant le fruit du hasard. Au fil du déroulement de la situation les élèves sont à la « merci des circonstances » (DEWEY 1916) et acquièrent donc des connaissances de manière tout à fait aléatoire en subissant, en quelque sorte, les évolutions de la situation. L’élève est en situation mais  son attitude est au final relativement passive puisqu’il subit la situation. Cette approche de l’apprentissage qui valorise un élève confronté à une  situation, où son expérience se développe au gré des circonstances, par essais erreurs, est en lien avec une conception empiriste de l’apprentissage.

Pour les étudiants, il s’agit de percevoir autrement l’activité des élèves dans une situation. Il faut distinguer l’expérience au gré de déroulement de la situation, de l’expérience en tant qu’expérimentation. « L’expérience n’est plus un simple résumé de ce qui a été fait plus au moins au hasard ; c’est un contrôle délibéré de ce qui est fait.  Lorsque l’action se transforme en une conséquence  de nos propres essais intentionnels, elle acquiert une signification rationnelle, éclairante et instructive » (DEWEY 1916). C’est un véritable travail d’enquête que doit mener l’élève pour pourvoir mettre en relation ses actions et les conséquences de ses actions. C’est en fait une relation un rapport entre deux ou plusieurs événements qu’il s’agit pour lui de construire. Ce travail réflexif doit permettre à l’élève d’accéder à des « principes d’efficacité » dont il testera la validité au fil de l’apprentissage. Le travail de l’enseignant est de soutenir cette démarche d’enquête en orientant l’activité réflexive de l’élève dans les directions les plus pertinentes. Le ciblage des critères de réussite, de réalisation, l’objectivation des ressentis participent à cette expérimentation et constituent des éléments à ne surtout pas négliger dans la présentation de la dynamique d’apprentissage. Une démarche de projet est finalement assez proche de cette activité d’enquête.

En dégageant des principes, des connaissances finalement, par une réflexion sur sa pratique, c’est une véritable théorisation de sa propre pratique  qui doit être opérée par l’élève. En même temps, cette théorisation doit être simultanément mise à l’épreuve des faits et des résultats obtenus. Comme si au cours d’un match de tennis (Roland Garros oblige) le joueur valide où invalide des connaissances sur le jeu de son adversaire en le testant de manière de plus en plus précise au fur et à mesure que les connaissances sur le jeu de l’adversaire se construisent.

Il ne suffit donc pas de mettre l’élève en situation et de laisser faire le hasard, mais bien de stimuler cette  activité,  en boucle entre l’action et la réflexion, pour construire des connaissances proprement utilisables.