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L’élève apprend par essais-erreurs !! STOP !

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Dans les épreuves orales de fin d’année, les étudiants en formation pour devenir enseignant d’EPS sont amenés à proposer des situations d’apprentissage pour les élèves de différents niveaux de classe. Lorsque le jury leur demande comment les élèves apprennent dans les situations, les étudiants répondent souvent que les élèves apprennent par essais-erreurs.

Si les étudiants semblent pour la plupart convaincus que la mise en activité des élèves dans des situations  réfléchies et adaptées est source d’apprentissage pour les élèves, ils présentent  cependant  l’apprentissage des élèves au sein de ces situations comme étant le fruit du hasard. Au fil du déroulement de la situation les élèves sont à la « merci des circonstances » (DEWEY 1916) et acquièrent donc des connaissances de manière tout à fait aléatoire en subissant, en quelque sorte, les évolutions de la situation. L’élève est en situation mais  son attitude est au final relativement passive puisqu’il subit la situation. Cette approche de l’apprentissage qui valorise un élève confronté à une  situation, où son expérience se développe au gré des circonstances, par essais erreurs, est en lien avec une conception empiriste de l’apprentissage.

Pour les étudiants, il s’agit de percevoir autrement l’activité des élèves dans une situation. Il faut distinguer l’expérience au gré de déroulement de la situation, de l’expérience en tant qu’expérimentation. « L’expérience n’est plus un simple résumé de ce qui a été fait plus au moins au hasard ; c’est un contrôle délibéré de ce qui est fait.  Lorsque l’action se transforme en une conséquence  de nos propres essais intentionnels, elle acquiert une signification rationnelle, éclairante et instructive » (DEWEY 1916). C’est un véritable travail d’enquête que doit mener l’élève pour pourvoir mettre en relation ses actions et les conséquences de ses actions. C’est en fait une relation un rapport entre deux ou plusieurs événements qu’il s’agit pour lui de construire. Ce travail réflexif doit permettre à l’élève d’accéder à des « principes d’efficacité » dont il testera la validité au fil de l’apprentissage. Le travail de l’enseignant est de soutenir cette démarche d’enquête en orientant l’activité réflexive de l’élève dans les directions les plus pertinentes. Le ciblage des critères de réussite, de réalisation, l’objectivation des ressentis participent à cette expérimentation et constituent des éléments à ne surtout pas négliger dans la présentation de la dynamique d’apprentissage. Une démarche de projet est finalement assez proche de cette activité d’enquête.

En dégageant des principes, des connaissances finalement, par une réflexion sur sa pratique, c’est une véritable théorisation de sa propre pratique  qui doit être opérée par l’élève. En même temps, cette théorisation doit être simultanément mise à l’épreuve des faits et des résultats obtenus. Comme si au cours d’un match de tennis (Roland Garros oblige) le joueur valide où invalide des connaissances sur le jeu de son adversaire en le testant de manière de plus en plus précise au fur et à mesure que les connaissances sur le jeu de l’adversaire se construisent.

Il ne suffit donc pas de mettre l’élève en situation et de laisser faire le hasard, mais bien de stimuler cette  activité,  en boucle entre l’action et la réflexion, pour construire des connaissances proprement utilisables.

Planifier son enseignement en L3 EM : un exemple de production dans l’UE « didactique des APSA »

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Les étudiants doivent présenter à l’oral,devant les autres groupes,  les points fort de leur démarche en 8 minutes. Chaque groupe pose ensuite une question, l’enseignant en pose deux.

Commentaires sur la logique de cycle présenté par les étudiants.

Dans l’approche par compétence on fait souvent référence à l’idée de placer l’élève dans une situation d’emblée complexe. Dans l’étude de cas ci dessus, les caractéristiques des élèves ne permettent pas de proposer d’emblée ce type de dispositif complexe. Les étudiants ont donc proposé de mettre en place une démarche progressive où les élèves valident des défis tout au long du cycle d’apprentissage. Les situations sont progressivement plus complexes, et LA situation complexe qu’on devait présenter au début du cycle n’apparaît que plus tardivement dans le cycle.

L’approche par compétence qu’on présente souvent comme un processus unique se décline sans doute dans des approches par compétence. La démarche de la situation d’emblée complexe est une possibilité parmi d’autres. La logique des situations de cadrage, la pédagogie de l’intégration ou le courant de la pédagogie explicite donne des pistes différentes de fonctionnement.

En fonction du contexte, des caractéristiques des élèves, sans doute, est-il possible, d’envisager différentes forme d’approches par compétence.

La voie des cachous, le minimum de prises de mains

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Dans mon groupe d’approfondissement escalade (débutants avec qualités physiques) et dans le groupe SUAPS (hétérogène ; débutants + débrouillés), j’ai proposé le dispositif suivant :

 

Les deux épreuves renvoie à la même compétence :

Etre capable d’utiliser les pieds pour progresser de manière plus efficente

Niveau de performance

Bronze

Niveau de performance

Argent

Niveau de performance

Or

La voie des cachous en moulinette

Utiliser uniquement des cachous sur une voie en plan incliné

Utiliser uniquement des cachous sur une voie verticale

Utiliser uniquement des cachous sur une voie en dévers

Compter le nombre de prises de mains pour arriver au somment du mur sur une voie verticale en moulinette

Garçons : 10

Filles : 12

Garçons : 8

Filles : 10

Garçons : 6

Filles : 8

Pour réaliser ses différentes épreuves je n’ai par contre pas donné de voie à faire, c’est aux étudiants de trouver l’endroit sur le mur qui leur paraît le plus propice à réaliser l’épreuve. Je leur ai précisé qu’aujourd’hui c’était une séance d’entraînement, pas de validation possible.

Voilà ce que j’ai pu observer :

Sur le plan de l’engagement :

Un engagement important dès le début de la séance qui a été maintenu pendant 1h15. La baisse de l’engagement observé en fin de séance est due à la fatigue physique, ce qui est plutôt bon signe. Débutant comme expert se sont engagés fortement. Ils m’ont dit que le système était cool !

Sur le plan de l’identification des voies les plus propices aux épreuves :

Les étudiants testent plusieurs endroits. Dans la voie des cachous, certains démarrent directement par l’or puis redescendent en cas d’échec, d’autres choisissent de démarrer progressivement et de s’entraîner d’abord sur le bronze. J’ai pu observer chez certains un travail de lecture prédictive : Y a-t-il des cachous tout au long de la voie ? S’il n’y en a pas, l’adhérence est-elle possible ? Y a-t-il suffisamment de grosses prises dans la voie pour pouvoir diminuer le nombre de prises ? Chez observer des échanges dans le travail à deux, par contre je n’ai pas observé vraiment d’échange entre les cordées.

Sur le plan des manières de faire :

Dans la voie des cachous, les étudiants demandent confirmation si telle ou telle prise peut bien être considérée comme un cachou. Nous avons décidé de considérer les prises un peu plus grosses mais qui demandent de l’adhérence comme des cachous. Ils demandent également s’ils ont le droit en cas d’absence de cachous de poser les pieds directement sur le mur, la réponse est bien évidemment positive. Globalement j’ai pu observer des poses de pieds plutôt en pointe.

Dans la voie prises mains, la contrainte a fait apparaître pour l’instant la technique du groupé/ dégroupé ou ils montent les pieds avant de déplacer les mains, le passage de la traction à la poussée avec des prises de mains qui passent sous la ligne d’épaules, et bien sûr, chez les garçons, le jeté.

La semaine prochaine : possibilité de validation. Séquence de 20 minutes par groupe de trois.

Je leur ai dit que je n’ouvrirai une nouvelle épreuve, que si un nombre significatif d’étudiants validaient au moins le Bronze pour les inciter à collaborer. Je vais voir ce que cela donne.

Les épreuves en escalade, les défis en badminton

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Exemple de situations défi pour le niveau 1, concernant le jeu long court, construites par les enseignants  au cours du stage de Formation continue EPS  badminton à BOURG en BRESSE.  Ces situations ont été testées  avec des élèves au cours de ce même stage.

N1 défis  L-C badminton

Compétence et performance ?

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La distinction n’est pas simple.

En escalade, une compétence peut se formuler ainsi : ¨être capable d’utiliser des appuis pédestres pour franchir une voie ». Cette compétence peut s’exprimer dans des contextes de performance différents : une voie sur plan incliné positif constituée de petite prises et cotée 4A, une voie toujours avec des petites prises mais cotée 5A. La compétence reste la même, mais on peut dire que celle-ci s’exprime à des niveaux de performance différents. Maintenant dans la voie en 5a j’organise une compétition entre deux grimpeurs.  Les deux grimpeurs parviennent au sommet de la voie, et pour les départager on prend en compte le temps. C’est une deuxième dimension de la performance liée à la comparaison entre individus. 

Si nous transposons maintenant le raisonnement en badminton. La compétence peut être la suivante : être capable d’utiliser des frappes variées relatives au jeu placé pour remporter le point. Cette compétence peut être mise en oeuvre dans des contextes variées. Je peux par exemple définir une zone à trois points à l’arrière du terrain. Cette zone peut mesurer 3m, 2m, 1m, 0,50cm. L’atteinte de la zone demande donc plus ou moins de précision et de puissance. On a bien des contextes différents dans lesquels s’exprime la même compétence faisant appraître, comme en escalade pour la difficultés des voies, des niveaux de performance différents. Organisons maintenant une compétition entre deux joueurs dans un contexte donné, zone arrière 1m. Les deux joueurs arrivent à marquer en zone arrière de manière régulière, ils valident donc la compétence dans ce contexte. Pourtant l’un des deux perdra forcément le match…

Dans l’enseignement de l’EPS, en escalade, les enseignants départagent rarement les élèves en prenant en compte le temps de réalisation de la voie. Le franchissement de la voie suffit à évaluer l’élève. En badminton, les enseignants ont par contre du mal à se détacher de la notion de performance « comparaison sociale ». Si l’on s’interroge  sur le contexte de validation de la compétence prioritairement, on est pourtant dans le même cas que pour l’escalade et la comparaison sociale devient là aussi secondaire.

« Gamifier » sa classe, l’apprentissage comme quête.

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2014-01-11_220346

10 principes qui me paraissent intéressant à combiner pour créer une dynamique d’apprentissage au sein de sa classe. Les dispositifs de badminton et d’escalade, le dispositif d’évaluation des options L1 que vous trouverez sur le blog  répondent en partie à quelques uns de ces principes. Pourquoi les jeux vidéos ont-ils tant de succès : parce que le joueur peut essayer plusieurs fois, qu’il sait rapidement s’il a réussi ou non, que le progrès est visible, qu’il existe des challenges progressivement plus complexes, que le joueur a des choix (approfondir un niveau, ou en découvrir un autre), qu’il reçoit des gratifications, que l’échec est minimiser et que la pratique est valorisée ! De quoi créer un environnement d’apprentissage stimulant pour les élèves. C’est ce que j’essaie de construire en ce moment. Le plus dur étant de définir les épreuves, les défis qui doivent être en lien avec les compétences attendues.