Situations complexes

La posture de l’enseignant dans l’enseignement par situation complexe.

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Réflexions issues du cours de préparation E2 CAPEPS.

La situation complexe est une situation d’apprentissage/évaluation où l’élève va être amené à mobiliser, à mettre en synergie différentes ressources pour résoudre le problème. La construction de la situation complexe doit amener l’élève à vivre/agir, penser/réfléchir, s’engager/interagir.

1-Présenter la situation complexe, et permettre aux élèves d’expérimenter la situation.

  • Enrichir la situation complexe au fur et à mesure des leçons.

La complexité de certaines situations ne permet pas de présenter l’ensemble de la situation à la première leçon. L’enseignant propose une présentation progressive de la situation complexe en enrichissant les éléments constitutifs de cette dernière au fil du cycle.

  • Permettre aux élèves d’expérimenter la situation

Pour l’enseignant, il faut admettre que les élèves ont besoin d’expérimenter plusieurs fois la situation complexe. Cette phase d’expérimentation est indispensable à l’apprentissage. Les élèves ont besoin de temps pour s’approprier les subtilités de la situation. De manière traditionnelle, on aurait tendance à placer les élèves dans une situation globale pour faire émerger des problèmes à travailler. Ces problèmes sont ensuite travaillés dans des situations plus fermées. Dans l’enseignement en situation complexe, l’enseignant propose aux élèves de rester plus longtemps dans cette situation complexe. L’idée est qu’un certain nombre de problèmes, d’obstacles, vont être levés, au fur et à mesure des essais.

  • Faire en sorte que les élèves réfléchissent à des stratégies de résolution.

Pour faire émerger des pistes de résolution l’enseignant doit contribuer à ce que les élèves réfléchissent à la manière dont ils s’y prennent pour résoudre la situation complexe. Dans cette phase d’expérimentation, les élèves ne fonctionnent pas sous forme d’essais erreurs, mais sous forme d’essais / réflexion / nouvel essai. Des indicateurs, des grilles d’évaluation formatrice, sont à la disposition des élèves pour apprécier leur progrès. Il s’agissait pour l’enseignant de faire en sorte que l’élève s’inscrive dans un projet mais de résolution de la situation complexe.

2- Faire évoluer les réponses en se centrant sur l’activité des élèves.

  • S’appuyer sur le groupe pour enseigner.

Si l’on part du principe qu’il existe effectivement plusieurs solutions pour résoudre la situation complexe il est nécessaire pour l’enseignant, non pas de proposer le même chemin apprentissage à tous les élèves de la classe, mais bien d’être attentif à la manière dont les élèves vont s’approprier la situation. L’important n’est donc pas d’imaginer une progression a priori, mais bien d’adopter une attitude plus ouverte, respectueuse des stratégies des élèves.

  • Repérer les erreurs les plus fréquentes et réagir en conséquence.

L’enseignant doit repérer les erreurs les plus fréquentes dans la résolution de la situation complexe. Lorsque l’enseignant constate qu’une erreur se reproduit plusieurs fois, chez différents élèves, il est possible d’opérer une régulation collective. Il s’agit ici de s’appuyer sur l’activité des élèves, sur les justifications qu’ils donnent quant à la manière de s’organiser pour réguler l’apprentissage. Cette activité, ces justifications sont donc des points d’appui importants dans le travail de l’enseignant.

  • Observer la diversité des stratégies mises en avant par les élèves, et s’en servir pour faire progresser le groupe.

L’enseignant doit également être ouvert à la diversité des stratégies possibles. Par définition, la situation complexe permet des stratégies de résolution différentes. Il s’agit pour l’enseignant de repérer ces différentes stratégies et de les exploiter pour faire avancer le groupe.

  • Proposer des situations ciblées.

Lorsque l’enseignant perçoit que l’élève rencontre un obstacle qui n’est pas surmontable par la simple activité dans la situation complexe, il peut proposer des situations plus ciblées. Ces situations ciblées qui sont faites de situations d’apprentissage différentes de la situation complexe constituent des activités passagères dans lesquelles on met l’accent sur un point particulier de l’apprentissage.

3-Stimuler une activité métacognitive

  • Faire extraire des principes de résolution.

Lorsque l’activité des élèves se stabilise, que des stratégies de résolution prometteuse apparaissent, il est possible pour l’enseignant de faire en sorte que les élèves formulent des principes de résolution plus généraux. La formulation de ces principes conditionne le réinvestissement des apprentissages dans des situations voisines de celles où les élèves ont travaillé. Ces principes renvoient à une activité métacognitive.

4- Accepter d’improviser.

Dans cette démarche, on voit bien qu’à partir du moment où l’enseignant adopte une attitude plus ouverte, n’impose pas une progression, il accepte également une certaine dose d’improvisation dans son enseignement. C’est d’ailleurs ce qui peut faire un peu peur dans cette démarche d’enseignement en situation complexe. On a l’impression que le cours va nous échapper, que l’on va perdre le contrôle des opérations. Cette improvisation peut renvoyer à la notion de pédagogie énactée, c’est-à-dire à une forme de co-construction de l’enseignement, où les acteurs, l’enseignant et les élèves, co-dé terminent de manière partagée la direction que va prendre le cycle d’enseignement.

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Situations d’emblée complexes ou situations d’intégration ?

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En référence à Vigotsky (1985)  et à la notion de zone proximale de développement, BRUNER (1983) développe l’idée « d’étayage et de désétayage ». « Ce système de support, fourni par l’adulte à travers le discours ou la communication plus généralement, est un peu comme un étayage, à travers lequel l’adulte restreint lacomplexité de la tâche permettant à l’enfant de résoudre des problèmes qu’il ne peut accomplir seul. »

BRUNER définit ainsi 6 principes à prendre en considération pour aider les élèves dans leurs apprentissages. L’un d’eux est le principe lié à la réduction des degrés de liberté.

«Cela implique une simplification de la tâche par réduction du nombre des actes constitutifs requis pour atteindre la solution ». (BRUNER, 1983)

Selon Gérard SCALLON (2007) “La compétence n’est pas une capacité abstraite isolée de tout contexte : on ne peut exercer ni observer une compétence à vide. Si la compétence est souvent considérée comme une potentialité, ou un agir en puissance, nombre d’auteurs, dont LEBOTERF (1994), précisent qu’elle doit être finalisée et contextualisée, c’est à dire qu’elle doit se rapporter à des situations précises.”  ROGGIERS 2000 met également en avant que » la compétence peut aussi s’exprimer à des niveaux de performance différents« .

La question des situations dans lesquelles doivent s’exprimer la compétence est donc une question essentielle pour l’apprentissage.

Pour trouver ces situations ROGGIERS (2000) propose de prendre pour point de référence la situation finale à laquelle seront confrontés les étudiants.

A partir de là plusieurs options se dessinent pour construire le chemin d’apprentissage :

 

Situations d’emblée complexes Situation d’emblée complexe continue Les étudiants, les élèves sont mis d’emblée devant l’épreuve finale et celle-ci fait l’objet d’un travail tout au long du cycle
Situation d’emblée complexe répétée Les étudiants, les élèves sont mis d’emblée devant l’épreuve finale mais celle-ci peut être faite plusieurs fois au cours du cycle.
Situations d’intégration Situation d’intégration à la fin du cycle d’apprentissage La situation finale fait l’objet d’un module de travail à la fin du cycle afin d’intégrer les connaissances
Situation d’intégration progressive Au cours du cycle d’apprentissage il existe des temps répétés propices à l’intégration partielle des connaissances.

Ces différentes approches peuvent être envisagées en EPS comme en pédagogie universitaire !