Évènements Fraîchement Actualisés

Planifier son cours

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Pour le cours dont je suis responsable, nous nous sommes réunis à 5 pour établir des perspectives de formation. Nous n’avons pas rédigé un syllabus aussi abouti que celui proposer dans les cours de Formasup mais le résultat est consultable sur le lien suivant : http://prezi.com/aiwq8ixiidcw/methodologie-et-didactique-de-lenseignement-l3/.

Je pense qu’il est important d’envisager en parallèle des moyens de régulation de ce plan de cours. Sans quoi le plan de cours reste souvent ni plus ni moi q’un simple affichage. Il doit s’inscrire dans une perspective dynamique.  Nous avons envisagé des moyens de régulation en tout cas d’échange. Ces échanges se font  par l’intermédiaire d’un wiki où chaque enseignant peut donner ses impressions par rapport au TD de la semaine. Le WIKI est plus souple et évite les réunions à outrance. Tous les enseignants peuvent consulter en ligne les travaux des étudiants de chaque groupe de TD. Les CM sont également mis en ligne. En fait nous pensons que pour harmoniser nos contenus et nos démarches il faut que nous soyons au courant de pratiques de chacun, que l’on organise en quelque sorte une diffusion de nos pratiques.

Pour aller plus loin, et ce n’est pas le cas pour l’instant, notre plan de cours devrait s’inscrire dans une approche programme c’est-à-dire que l’on devrait réfléchir le cours dans le contexte plus général de la formation pour essayer de renforcer les compétences à développer. Cette prise en compte peut se faire selon une perspective horizontale, prise en compte des cours de la même année de formation où dans une perspective verticale, prise en compte des cours sur l’ensemble du cursus de l’étudiant. L’idéal serait ainsi de mettre en lien les différentes compétences développées dans chaque discipline tant à l’échelle de l’année qu’à l’échelle du cursus. L’expérience montre, cependant, que la mise en place d’une approche programme est difficile car elle nécessite une coordination importante entre les différentes équipes disciplinaires. Il est rare que dans une structure de formation importante comme celle où je travaille, l’approche programme se décrète unanimement du jour au lendemain. Des tentatives  peu fructueuses ont déjà  émergé dans mon établissement. La plupart du temps, c’était des responsables de formation qui essaient d’impulser de manière artificielle une dynamique lors de réunions plénières. Les gens travaillent au début, certains s’en vont rapidement ou ne viennent plus, puis la motivation s’étiole rapidement chez presque tout le monde.

La question est dès lors d’identifier les leviers sur lesquelles on peut jouer pour faire en sorte que se mettent en place des collaborations plus étroites entre les différentes disciplines.

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Régulation énactée de son cours

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La régulation suppose au préalable qu’il y ait à minima une réaction des apprenants : problème de motivation, de désintéressement, d’incompréhension des consignes par rapport à une tâche qu’on leur propose… Mais la régulation est d’autant plus efficace qu’elle s’appuie sur une production significative des étudiants. Elle peut dès lors s’envisager de deux manières :

La régulation peut se faire par l’enseignant. Elle renvoie ici à une évaluation formative. Cette régulation peut se faire de séance en séance, laissant ainsi du temps à l’enseignant pour penser sa régulation mais elle peut aussi être envisagée dans l’urgence du cours.

La régulation peut aussi souvent être envisagée par les étudiants eux-mêmes. On peut alors parler d’évaluation formatrice. Elle peut être faite sous forme d’auto-évaluation ou de co-évaluation. Elle suppose l’utilisation de critères d’évaluation. Ces critères peuvent être mis à disposition des étudiants ou construits par les étudiants, ce qui est parfois intéressant mais demande plus de temps.

Un élément déterminant de la régulation réside aussi dans la nature de la production que l’on demande aux étudiants. Si l’enseignant propose un cadre fermé, les réponses des étudiants sont plus ciblées et les régulations sont plus faciles à anticiper. Si l’on se situe dans un cadre plus ouvert, (c’est souvent le cas dans une pédagogie par problèmes) laissant une plus grande marge de réponse aux étudiants, la régulation est différente car plus imprévisible. Certains auteurs, DURAND 2008 par exemple, parlent de « pédagogie énactée », dans le sens où dans un cadre ouvert, l’enseignant s’appuie sur les propositions des étudiants pour donner au cours une forme non prévue à l’avance. L’enseignant parvient à ses objectifs en ne faisant jamais deux fois le même cours, puisqu’il s’appuie sur les réactions spécifiques des différents groupes auxquels il s’adresse. Lorsqu’on combine les deux aspects d’énaction et d’urgence, l’enseignant est dans le feu de l’action, doit réagir à une situation inédite, face à un groupe, et il arrive parfois que de cette interaction émerge chez l’enseignant, « sous pression », une nouvelle manière de voir le problème.

On ne sait plus  en quelque sorte dans cette perspective «  énactée » qui régule qui !

Apprendre / enseigner Savard, C., & Talbot, S. (2013). Cartes à jouer pédagogiques (2ème éd.). Laval : Presses de l’Université.

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SAVARD et TALBOT (2013) 1. Apprendre se réalise par le sens.2. L’apprendre est une décision volontaire. 3.L’apprendre demande de l’effort. 4.L’apprendre part de l’expérience. 5.L’apprendre repose sur un climat favorable de classe. 6.L’apprendre se construit d’après un style dominant d’apprentissage. 7.L’apprendre exige des méthodes cohérentes. 8. L’apprendre est en relation avec le développement globale de la personne. 9. L’apprendre nécessité des processus d’évaluation et d’auto-évaluation. 10. L’apprendre se réalise au contact de l’autre.

Apprendre c’est être confronté à un problème authentique et signifiant, chercher à le résoudre en mobilisant des ressources cognitives, motrices sur fond d’affectivité, en faisant des erreurs, seul et souvent à plusieurs, puis réfléchir au produit obtenu, mais surtout à la démarche utilisée, pour transférer à un autre problème.

Enseigner c’est faciliter la démarche ci-dessus en concevant  un problème adapté, en  planifiant  et en mettant à disposition des ressources mais surtout   en régulant le processus, parfois dans l’urgence, en s’appuyant sur les ressources du  groupe  lui-même.

En construisant ces définitions je m’aperçois, que dans les différents cours que j’assure à l’université de Lyon dans le cadre de la formation des enseignants d’EPS, qu’apprendre ne prend pas toujours la même signification. En fonction du niveau du cursus et des caractéristiques des étudiants, en fonction peut-être des contenus à transmettre mais aussi en regard de contraintes institutionnelles (volume horaire de cours, nombre d’étudiants…) je pense que je ne peux pas mettre l’accent sur les mêmes dimensions  de l’apprentissage. Il est difficile à mon sens de définir un conception unique et désincarnée  de l’apprentissage, cette dernière étant toujours dans la réalité une composition sous influences.

Le temps dont je dispose, mais aussi la temporalité des cours m’amène à donner plus ou moins d’importance aux processus d’auto- évaluation et de co-évaluation. L’enjeu des cours, la proximité dans le cursus des concours de recrutement m’amène à gérer les formes de groupement de manière différente, à donner au travail de groupe une place différente. Le niveau du cursus et la motivation des étudiants m’amène à guider plus ou moins les étudiants, à réguler de manière plus ou moins fréquente, à donner à l’erreur un statut plus ou moins positif.

Du coup si apprendre ne renvoie pas toujours à la même activité dans les différents cours, se pose la question de la cohérence globale de l’activité d’apprendre dans la formation, de la complémentarité des approches de l’activité d’apprentissage… pour nous mais surtout pour les étudiants.

Il me semble que les différents items renvoyant à une conception de l’apprentissage peuvent être classés selon deux orientations.

La première orientation est plus centrée sur l’élève, sur ses représentations, ses ressources, l’activité qu’il met en œuvre. On y trouverait plutôt : 1. L’apprendre se réalise par le sens, 2. L’apprendre est une décision volontaire, 3. L’apprendre demande de l’effort, 6. L’apprendre se construit à partir de son style dominant d’apprentissage, 8. L’apprendre est en relation avec le développement global de la personne.

La deuxième orientation est plus centrée sur la méthodologie de l’apprentissage, sur les conditions de l’apprentissage. On y trouverait plutôt : 4. L’apprendre part de l’expérience, 5. L’apprendre repose sur un climat de travail propice et agréable, 7. L’apprendre, avec des visées d’autonomie, exige des méthodes cohérentes, 9. L’apprendre se construit grâce aux processus d’auto-évaluation et d’évaluation, 10. L’apprendre se réalise au contact de l’autre.