Évènements Fraîchement Actualisés

Situation complexe

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Vers une autre économie de la formation…

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« Pour les organisations, une des principales difficultés de la FOAD est d’appréhender un nouveau mode de gestion : gestion du temps de travail des formateurs, gestion des heures d’apprentissage/enseignement sur lesquelles les financements sont fondés, gestion des flux d’apprenants, gestion de plannings individualisés… tout se complexifie, disent les acteurs. Est-ce que le jeu en vaut la chandelle ? Si l’on prend le temps de travail des formateurs, calculé seulement sur le temps de face à face avec les apprenants, voilà que la FOAD révèle que ce n’est peut-être pas le temps de parole ou d’exposé du formateur qui est la bonne variable pour valoriser un organisme de formation (en général, on évalue un organisme par le nombre d’heures d’enseignement dispensé, quelquefois même, par le nombre d’heures d’enseignement multipliées par le nombre d’élèves effectuées durant l’année…) et qu’il serait important de travailler sur les données qualité des situations d’apprentissage : ce nouveau mode de management des institutions de formation à partir de la FOAD est totalement à élaborer. » Véronique DUVEAU- PATUREAU 2004

Peut-on parler « DES approches » par compétence.

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L’approche par compétence se distingue de l’approche par les savoirs par la nature même des situations de travail et de validation. L’approche par compétence cherche à valider les compétences, la mobilisation et la remobilisation de ressources diverses dans des situations complexes. On peut distinguer différentes démarches dans l’utilisation de cette situation complexe. Il est plus juste, dès lors, de parler des approches par compétences. Voici une classification que je propose :

Situations d’emblée complexes Situation d’emblée complexe continue Les étudiants, les élèves sont mis d’emblée devant l’épreuve finale et celle-ci fait l’objet d’un travail tout au long du cycle PERRENOUD 1997
Situation d’emblée complexe répétée avec situations ciblées ou de cadrage Les étudiants, les élèves sont mis d’emblée devant l’épreuve finale mais celle-ci peut être faite plusieurs fois au cours du cycle. REY et AL .2002
Situations d’intégration Situation d’intégration à la fin du cycle d’apprentissage La situation finale fait l’objet d’un module de travail à la fin du cycle afin d’intégrer les connaissances ROEGIERS 2010
Situation d’intégration progressive Au cours du cycle d’apprentissage il existe modules répétés propices à l’intégration partielle des connaissances. ROEGIERS 2010
Situations de difficulté croissante Du simple au complexe Au cours du cycle on augmente progressivement la complexité des situations BISSONNETTE 2013

Illustration des démarches à l’université.

Situations d’emblée complexes Situation d’emblée complexe continue Un travail de mémoire
Situation d’emblée complexe répétée avec situations ciblées ou de cadrage Un  travail, en préparation au concours du CAPEPS par exemple, où les étudiants produisent 5 devoirs de préparation de 5h sur de nouveaux sujets à chaque fois et à raison d’un devoir par mois
Situations d’intégration Situation d’intégration à la fin du cycle d’apprentissage Un cours où l’enseignant développe des connaissances et des procédures et où il consacre les derniers cours à préparer l’examen pendant lequel l’étudiant devra réaliser une tâche complexe
Situation d’intégration progressive Un cours où les étudiants doivent commentée une étude de cas au premier semestre, et intégrée plusieurs études de cas pour résoudre un problème professionnel plus large au 2 semestre
Situations de difficulté croissante Du simple au complexe Un cours où l’on travaillerait les bases puis dans un second temps on utiliserait ces connaissances dans des situations simples puis de plus en plus complexes.

Illustration des démarches en EPS.

Situations d’emblée complexes Situation d’emblée complexe continue Match de basket avec des contrats collectifs et en même temps des contrats individuels qui s’enrichissent et se précisent tout au long du cycle.
Situation d’emblée complexe répétée avec situations ciblées ou de cadrage Alternance de matchs de basket similaires à la démarche précédentes (moins de variétés et de précision dans les contrats) et de situations d’opposition mettant l’accent sur un aspect précis de la compétence.
Situations d’intégration Situation d’intégration à la fin du cycle d’apprentissage Travail de différents micro-enchaînements en gymnastique avec intégration  dans un enchaînement  plus important à la fin du cycle
Situation d’intégration progressive Travail d’un module sur le jeu placé en badminton, travail d’un module sur le jeu fort, puis intégration des deux formes de jeu dans une situation complexe  à la fin du cycle.
Situations de difficulté croissante Du simple au complexe Travail des habiletés en tennis de table, puis situations de cadrage puis situation complexe à la fin du cycle.

Le point commun entre toutes ses approches est la nécessité de construire des tâches complexes pour permettre l’expression de la compétence.

La différence réside dans le moment où l’élève va être confronté à la tâche complexe.

La différence réside aussi dans le rôle que va avoir l’enseignant dans les différents dispositifs.

Dans les tâches d’emblée complexes l’enseignant va davantage avoir un rôle de facilitateur, dans les situations du simple au complexe c’est l’enseignant qui cadre davantage les apprentissages.

La différence est aussi relative à une activité de réinvestissement spécifique à chaque démarche.

Dans la démarche de situation d’emblée complexe, l’élève apprend dans la situation où il valide la compétence. La situation est donc globalement la même.

Dans les situations complexes répétées, l’élève réinvestit plusieurs fois dans des situations de complexité similaire.

Dans la pédagogie de l’intégration, le réinvestissement en situation complexe se fait dans les modules d’intégration plus ou moins nombreux.

Lors du passage du simple au complexe, il faut réinvestir, tout le temps, de proche en proche dans de nouvelles situations de complexité croissante.

Plusieurs questions se posent :

Quelles démarches pour quels élèves ? A quel niveau du cursus ?

Quelles démarches pour quel contexte ? Dans le cas de l’EPS, certaines démarches sont-elles plus compatibles avec certaines activités sportives ?

En quoi les différentes démarches mobilisent-elles des ressources différentes chez les élèves ?

Temps de travail étudiant, temps de travail enseignant ?

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Les moyens numériques actuels permettent à l’enseignant de concevoir des scénarios de formation alternant des phases en présentiels et des phases à distance. Cette possibilité change fondamentalement la temporalité du processus enseignement apprentissage. On prend pourtant encore trop souvent le seul temps « en présentiel » pour référence pour calculer le temps de travail étudiant et le temps de travail enseignant.

Lorsqu’on s’inscrit dans une approche par compétence, il est fréquent de proposer aux étudiants un environnement d’apprentissage élaboré. Cet environnement fait généralement apparaître une ou plusieurs situations complexes. Elles sont d’ailleurs souvent collectives et demandent des temps de collaboration. Ces situations induisent un investissement et un travail important pour l’étudiant et engendre nécessairement des réponses individualisées.  Ces tâches complexes peuvent souvent être complétées par des modules de formation complémentaires permettant aux étudiants de cibler des points particuliers en termes de savoirs ou de procédures. Ne constituant pas le cœur de la formation, il est fréquent de constituer  ces modules sous forme autonome en offrant des possibilités d’auto-évaluation des étudiants.

Prenons un exemple concret. Il m’arrive d’encadrer des stages de formation continue pour les enseignants. Ces stages se déroulent actuellement en présentiel sur deux jours. Ce qui je vous l’accorde est très court pour penser modifier les pratiques d’enseignement en profondeur. Admettons que pour plus d’efficacité, j’organise une journée où je précise le travail à effectuer. Les enseignants travaillent quelques semaines en s’appuyant sur des modules complémentaires de formation que je leur propose en fonction de leurs difficultés. Ils produisent à terme une production relative à l’organisation de leur enseignement qu’il me dépose dans une zone de dépôt. Je m’engage à réguler ce travail. A l’issue de cette phase je propose une journée de synthèse. Dans cette deuxième phase, le temps de travail n’est pas le même ni pour les stagiaires, ni pour le formateur. Le présentiel n’est significatif de rien, ni pour les formés, ni pour les formateurs.

Le rapport au temps est changé. Les temps de formation sont dilatés.

Il est dès lors tout à fait légitime, voir incontournable de se poser la question du temps de travail étudiant. En 3e année dans mon université les étudiants ont 26 heures de cours réparties sur 4 jours, le 5e jour ils sont en stage. Les étudiants ont donc 6 à 7 h de cours par jour. Si chaque discipline fonctionne  en proposant des tâches complexes à réaliser et, en même temps, complémente le dispositif par des modules complémentaires obligatoires  se faisant en dehors des cours, le temps dont dispose l’étudiant pour travailler va vite devenir insuffisant. Dans ma formation,  il est impossible pour l’étudiant de tout faire. Il est obligé de faire des choix, de délaisser certains modules… Le nombre d’heures en présentiel ne veut donc plus rien dire et il est absolument  nécessaire d’estimer la charge de travail totale de l’étudiant pour juger de la faisabilité d’une formation. Le système de crédit est d’ailleurs conçu à la base dans cet esprit puisque 1 crédit représente entre 20 et 25 h de travail étudiant. En France pourtant on semble ne pas prendre en compte ce principe. 

Qu’en est-il du temps de travail enseignant qui lui aussi est calculé sur une base de présentiel. Le fonctionnement en tâche complexe entraîne souvent une augmentation du temps de régulation pour l’enseignant, le travail par module complémentaire va nécessairement impliquer un important travail de conception. Non seulement donc l’enseignant doit maîtriser le contenu de son cours (ce qu’il faisait déjà dans une approche par les savoirs), mais il doit en plus réguler la tâche complexe, et peut-être concevoir des modules complémentaires de formation. Là encore le temps en présentiel ne veut plus rien dire. Le présentiel n’est plus, et de plus en plus, que la partie visible de l’iceberg, or c’est bien sur cette partie visible qu’est comptabilisé le temps de travail des enseignants. Cela ne tient pas. Pourquoi ne pas admettre un calcul différent du temps de travail. En différenciant de manière responsable et réfléchi le temps de conception, le temps en présentiel, et le temps de régulation comme le font les formations entièrement à distance.  Cela existe au Canada, en Belgique pourquoi pas en France.

L’approche par compétence nécessite de concevoir d’autres formes de travail. Pour que les innovations soient possibles il est nécessaire de remettre à plat le calcul du temps de formation, pour les étudiants mais aussi pour les enseignants.