EPS
La voie des cachous, le minimum de prises de mains
Dans mon groupe d’approfondissement escalade (débutants avec qualités physiques) et dans le groupe SUAPS (hétérogène ; débutants + débrouillés), j’ai proposé le dispositif suivant :
|
Les deux épreuves renvoie à la même compétence : Etre capable d’utiliser les pieds pour progresser de manière plus efficente |
Niveau de performance Bronze |
Niveau de performance Argent |
Niveau de performance Or |
|
La voie des cachous en moulinette |
Utiliser uniquement des cachous sur une voie en plan incliné |
Utiliser uniquement des cachous sur une voie verticale |
Utiliser uniquement des cachous sur une voie en dévers |
|
Compter le nombre de prises de mains pour arriver au somment du mur sur une voie verticale en moulinette |
Garçons : 10 Filles : 12 |
Garçons : 8 Filles : 10 |
Garçons : 6 Filles : 8 |
Pour réaliser ses différentes épreuves je n’ai par contre pas donné de voie à faire, c’est aux étudiants de trouver l’endroit sur le mur qui leur paraît le plus propice à réaliser l’épreuve. Je leur ai précisé qu’aujourd’hui c’était une séance d’entraînement, pas de validation possible.
Voilà ce que j’ai pu observer :
Sur le plan de l’engagement :
Un engagement important dès le début de la séance qui a été maintenu pendant 1h15. La baisse de l’engagement observé en fin de séance est due à la fatigue physique, ce qui est plutôt bon signe. Débutant comme expert se sont engagés fortement. Ils m’ont dit que le système était cool !
Sur le plan de l’identification des voies les plus propices aux épreuves :
Les étudiants testent plusieurs endroits. Dans la voie des cachous, certains démarrent directement par l’or puis redescendent en cas d’échec, d’autres choisissent de démarrer progressivement et de s’entraîner d’abord sur le bronze. J’ai pu observer chez certains un travail de lecture prédictive : Y a-t-il des cachous tout au long de la voie ? S’il n’y en a pas, l’adhérence est-elle possible ? Y a-t-il suffisamment de grosses prises dans la voie pour pouvoir diminuer le nombre de prises ? Chez observer des échanges dans le travail à deux, par contre je n’ai pas observé vraiment d’échange entre les cordées.
Sur le plan des manières de faire :
Dans la voie des cachous, les étudiants demandent confirmation si telle ou telle prise peut bien être considérée comme un cachou. Nous avons décidé de considérer les prises un peu plus grosses mais qui demandent de l’adhérence comme des cachous. Ils demandent également s’ils ont le droit en cas d’absence de cachous de poser les pieds directement sur le mur, la réponse est bien évidemment positive. Globalement j’ai pu observer des poses de pieds plutôt en pointe.
Dans la voie prises mains, la contrainte a fait apparaître pour l’instant la technique du groupé/ dégroupé ou ils montent les pieds avant de déplacer les mains, le passage de la traction à la poussée avec des prises de mains qui passent sous la ligne d’épaules, et bien sûr, chez les garçons, le jeté.
La semaine prochaine : possibilité de validation. Séquence de 20 minutes par groupe de trois.
Je leur ai dit que je n’ouvrirai une nouvelle épreuve, que si un nombre significatif d’étudiants validaient au moins le Bronze pour les inciter à collaborer. Je vais voir ce que cela donne.
Les étapes dans l’innovation pédagogique chez les enseignants
|
Les étapes dans l’innovation pédagogique chez les enseignants Selon TRIGWELL et coll. (2000) |
|||
| S’informer sur les pratiques | Réfléchir sur les pratiques | Communiquer sur les pratiques | Concevoir les pratiques |
| Non informé ou informé de manière généraliste sur des notions (ex : a déjà entendu parler de la classe inversée) | Réflexion peu pertinente | Pas de communication ou communication généraliste | Est centré sur l’activité d’enseignement |
| Informé sur la littérature sur l’apprentissage /enseignement (ex : prend connaissance des travaux de recherches sur la classe inversée) | Réflexion dans l’action | Communication avec les pairs (des discussions informelles avec les pairs jusqu’aux discussions plus institutionnelles en réunion, conférences) | Est centré sur les effets de l’activité d’enseignement |
| Informé par ses propres pratiques (teste différentes méthodes de classe inversée et rentre dans une démarche d’évaluation des enseignements) | Réflexion plus structurée mettant en relation sur les besoins, les moyens et les effets | Publie dans des revues pédagogiques | Est centré sur l’activité d’apprentissage des étudiants |
Les épreuves en escalade, les défis en badminton
Exemple de situations défi pour le niveau 1, concernant le jeu long court, construites par les enseignants au cours du stage de Formation continue EPS badminton à BOURG en BRESSE. Ces situations ont été testées avec des élèves au cours de ce même stage.
Compétence et performance ?
La distinction n’est pas simple.
En escalade, une compétence peut se formuler ainsi : ¨être capable d’utiliser des appuis pédestres pour franchir une voie ». Cette compétence peut s’exprimer dans des contextes de performance différents : une voie sur plan incliné positif constituée de petite prises et cotée 4A, une voie toujours avec des petites prises mais cotée 5A. La compétence reste la même, mais on peut dire que celle-ci s’exprime à des niveaux de performance différents. Maintenant dans la voie en 5a j’organise une compétition entre deux grimpeurs. Les deux grimpeurs parviennent au sommet de la voie, et pour les départager on prend en compte le temps. C’est une deuxième dimension de la performance liée à la comparaison entre individus.
Si nous transposons maintenant le raisonnement en badminton. La compétence peut être la suivante : être capable d’utiliser des frappes variées relatives au jeu placé pour remporter le point. Cette compétence peut être mise en oeuvre dans des contextes variées. Je peux par exemple définir une zone à trois points à l’arrière du terrain. Cette zone peut mesurer 3m, 2m, 1m, 0,50cm. L’atteinte de la zone demande donc plus ou moins de précision et de puissance. On a bien des contextes différents dans lesquels s’exprime la même compétence faisant appraître, comme en escalade pour la difficultés des voies, des niveaux de performance différents. Organisons maintenant une compétition entre deux joueurs dans un contexte donné, zone arrière 1m. Les deux joueurs arrivent à marquer en zone arrière de manière régulière, ils valident donc la compétence dans ce contexte. Pourtant l’un des deux perdra forcément le match…
Dans l’enseignement de l’EPS, en escalade, les enseignants départagent rarement les élèves en prenant en compte le temps de réalisation de la voie. Le franchissement de la voie suffit à évaluer l’élève. En badminton, les enseignants ont par contre du mal à se détacher de la notion de performance « comparaison sociale ». Si l’on s’interroge sur le contexte de validation de la compétence prioritairement, on est pourtant dans le même cas que pour l’escalade et la comparaison sociale devient là aussi secondaire.
« Gamifier » sa classe, l’apprentissage comme quête.
10 principes qui me paraissent intéressant à combiner pour créer une dynamique d’apprentissage au sein de sa classe. Les dispositifs de badminton et d’escalade, le dispositif d’évaluation des options L1 que vous trouverez sur le blog répondent en partie à quelques uns de ces principes. Pourquoi les jeux vidéos ont-ils tant de succès : parce que le joueur peut essayer plusieurs fois, qu’il sait rapidement s’il a réussi ou non, que le progrès est visible, qu’il existe des challenges progressivement plus complexes, que le joueur a des choix (approfondir un niveau, ou en découvrir un autre), qu’il reçoit des gratifications, que l’échec est minimiser et que la pratique est valorisée ! De quoi créer un environnement d’apprentissage stimulant pour les élèves. C’est ce que j’essaie de construire en ce moment. Le plus dur étant de définir les épreuves, les défis qui doivent être en lien avec les compétences attendues.
Progressivité de la performance dans l’exercice de la compétence d’après PAQUETTE 2002
Un petit tableau qui ouvre des pistes de réflexion…
