EPS
La voie des cachous, le minimum de prises de mains
Dans mon groupe d’approfondissement escalade (débutants avec qualités physiques) et dans le groupe SUAPS (hétérogène ; débutants + débrouillés), j’ai proposé le dispositif suivant :
|
Les deux épreuves renvoie à la même compétence : Etre capable d’utiliser les pieds pour progresser de manière plus efficente |
Niveau de performance Bronze |
Niveau de performance Argent |
Niveau de performance Or |
|
La voie des cachous en moulinette |
Utiliser uniquement des cachous sur une voie en plan incliné |
Utiliser uniquement des cachous sur une voie verticale |
Utiliser uniquement des cachous sur une voie en dévers |
|
Compter le nombre de prises de mains pour arriver au somment du mur sur une voie verticale en moulinette |
Garçons : 10 Filles : 12 |
Garçons : 8 Filles : 10 |
Garçons : 6 Filles : 8 |
Pour réaliser ses différentes épreuves je n’ai par contre pas donné de voie à faire, c’est aux étudiants de trouver l’endroit sur le mur qui leur paraît le plus propice à réaliser l’épreuve. Je leur ai précisé qu’aujourd’hui c’était une séance d’entraînement, pas de validation possible.
Voilà ce que j’ai pu observer :
Sur le plan de l’engagement :
Un engagement important dès le début de la séance qui a été maintenu pendant 1h15. La baisse de l’engagement observé en fin de séance est due à la fatigue physique, ce qui est plutôt bon signe. Débutant comme expert se sont engagés fortement. Ils m’ont dit que le système était cool !
Sur le plan de l’identification des voies les plus propices aux épreuves :
Les étudiants testent plusieurs endroits. Dans la voie des cachous, certains démarrent directement par l’or puis redescendent en cas d’échec, d’autres choisissent de démarrer progressivement et de s’entraîner d’abord sur le bronze. J’ai pu observer chez certains un travail de lecture prédictive : Y a-t-il des cachous tout au long de la voie ? S’il n’y en a pas, l’adhérence est-elle possible ? Y a-t-il suffisamment de grosses prises dans la voie pour pouvoir diminuer le nombre de prises ? Chez observer des échanges dans le travail à deux, par contre je n’ai pas observé vraiment d’échange entre les cordées.
Sur le plan des manières de faire :
Dans la voie des cachous, les étudiants demandent confirmation si telle ou telle prise peut bien être considérée comme un cachou. Nous avons décidé de considérer les prises un peu plus grosses mais qui demandent de l’adhérence comme des cachous. Ils demandent également s’ils ont le droit en cas d’absence de cachous de poser les pieds directement sur le mur, la réponse est bien évidemment positive. Globalement j’ai pu observer des poses de pieds plutôt en pointe.
Dans la voie prises mains, la contrainte a fait apparaître pour l’instant la technique du groupé/ dégroupé ou ils montent les pieds avant de déplacer les mains, le passage de la traction à la poussée avec des prises de mains qui passent sous la ligne d’épaules, et bien sûr, chez les garçons, le jeté.
La semaine prochaine : possibilité de validation. Séquence de 20 minutes par groupe de trois.
Je leur ai dit que je n’ouvrirai une nouvelle épreuve, que si un nombre significatif d’étudiants validaient au moins le Bronze pour les inciter à collaborer. Je vais voir ce que cela donne.
Les étapes dans l’innovation pédagogique chez les enseignants
|
Les étapes dans l’innovation pédagogique chez les enseignants Selon TRIGWELL et coll. (2000) |
|||
| S’informer sur les pratiques | Réfléchir sur les pratiques | Communiquer sur les pratiques | Concevoir les pratiques |
| Non informé ou informé de manière généraliste sur des notions (ex : a déjà entendu parler de la classe inversée) | Réflexion peu pertinente | Pas de communication ou communication généraliste | Est centré sur l’activité d’enseignement |
| Informé sur la littérature sur l’apprentissage /enseignement (ex : prend connaissance des travaux de recherches sur la classe inversée) | Réflexion dans l’action | Communication avec les pairs (des discussions informelles avec les pairs jusqu’aux discussions plus institutionnelles en réunion, conférences) | Est centré sur les effets de l’activité d’enseignement |
| Informé par ses propres pratiques (teste différentes méthodes de classe inversée et rentre dans une démarche d’évaluation des enseignements) | Réflexion plus structurée mettant en relation sur les besoins, les moyens et les effets | Publie dans des revues pédagogiques | Est centré sur l’activité d’apprentissage des étudiants |
Les épreuves en escalade, les défis en badminton
Exemple de situations défi pour le niveau 1, concernant le jeu long court, construites par les enseignants au cours du stage de Formation continue EPS badminton à BOURG en BRESSE. Ces situations ont été testées avec des élèves au cours de ce même stage.
Compétence et performance ?
La distinction n’est pas simple.
En escalade, une compétence peut se formuler ainsi : ¨être capable d’utiliser des appuis pédestres pour franchir une voie ». Cette compétence peut s’exprimer dans des contextes de performance différents : une voie sur plan incliné positif constituée de petite prises et cotée 4A, une voie toujours avec des petites prises mais cotée 5A. La compétence reste la même, mais on peut dire que celle-ci s’exprime à des niveaux de performance différents. Maintenant dans la voie en 5a j’organise une compétition entre deux grimpeurs. Les deux grimpeurs parviennent au sommet de la voie, et pour les départager on prend en compte le temps. C’est une deuxième dimension de la performance liée à la comparaison entre individus.
Si nous transposons maintenant le raisonnement en badminton. La compétence peut être la suivante : être capable d’utiliser des frappes variées relatives au jeu placé pour remporter le point. Cette compétence peut être mise en oeuvre dans des contextes variées. Je peux par exemple définir une zone à trois points à l’arrière du terrain. Cette zone peut mesurer 3m, 2m, 1m, 0,50cm. L’atteinte de la zone demande donc plus ou moins de précision et de puissance. On a bien des contextes différents dans lesquels s’exprime la même compétence faisant appraître, comme en escalade pour la difficultés des voies, des niveaux de performance différents. Organisons maintenant une compétition entre deux joueurs dans un contexte donné, zone arrière 1m. Les deux joueurs arrivent à marquer en zone arrière de manière régulière, ils valident donc la compétence dans ce contexte. Pourtant l’un des deux perdra forcément le match…
Dans l’enseignement de l’EPS, en escalade, les enseignants départagent rarement les élèves en prenant en compte le temps de réalisation de la voie. Le franchissement de la voie suffit à évaluer l’élève. En badminton, les enseignants ont par contre du mal à se détacher de la notion de performance « comparaison sociale ». Si l’on s’interroge sur le contexte de validation de la compétence prioritairement, on est pourtant dans le même cas que pour l’escalade et la comparaison sociale devient là aussi secondaire.
« Gamifier » sa classe, l’apprentissage comme quête.
10 principes qui me paraissent intéressant à combiner pour créer une dynamique d’apprentissage au sein de sa classe. Les dispositifs de badminton et d’escalade, le dispositif d’évaluation des options L1 que vous trouverez sur le blog répondent en partie à quelques uns de ces principes. Pourquoi les jeux vidéos ont-ils tant de succès : parce que le joueur peut essayer plusieurs fois, qu’il sait rapidement s’il a réussi ou non, que le progrès est visible, qu’il existe des challenges progressivement plus complexes, que le joueur a des choix (approfondir un niveau, ou en découvrir un autre), qu’il reçoit des gratifications, que l’échec est minimiser et que la pratique est valorisée ! De quoi créer un environnement d’apprentissage stimulant pour les élèves. C’est ce que j’essaie de construire en ce moment. Le plus dur étant de définir les épreuves, les défis qui doivent être en lien avec les compétences attendues.
Progressivité de la performance dans l’exercice de la compétence d’après PAQUETTE 2002
Un petit tableau qui ouvre des pistes de réflexion…
5 minutes par étudiants pour évaluer des compétences en fin de cycle !
5 minutes par joueur c’est le temps que j’ai pour évaluer les compétences de mes de joueurs à l’université si je choisis de valider les compétences à la fin de mon cycle d’enseignement !
Dans ces 5 minutes, il faut que j’apprécie la qualité du jeu fort, du jeu placé, du service, la qualité de la défense, …si j’ai la chance que les comportements à observer se produisent de manière à ce que je puisse les évaluer ! Dans une période de 5 minutes, si j’ai de la chance, entre les fautes directes du joueur, celles de l’adversaire, le joueur observé arrive à marquer 4 points en point gagnant : 1 sur Smash, 1 ace, 1 amorti, 1 block…je valide quoi avec ces indices ?
Il est admis qu’un élève est compétent lorsque la compétence se manifeste 2 fois dans la réalisation de 3 situations voisines. Situations voisines où je peux repérer l’ensemble des critères caractérisant la compétence. Qu’en est-il chez moi ? 5 minutes par élève , 3 situations voisines, cela se passe de commentaires ! Impossible.
L’évaluation se produit par ailleurs le jour J, en réalité les 5 minutes M. Si l’étudiant rate son évaluation il est jugé peu compétent. Il a beau avoir réussi dans le cycle, peu importe, c’est le jour J qu’il faut être là ! 5 minutes pour réinvestir les acquis d’un cycle de 30h d’enseignement !
Une partie de mes étudiants, quoique sportifs pour la plupart, ne sont pas des joueurs de badminton et ne jouent jamais en tournoi. En quoi les ai-je préparés à être « au top » pendant les 5 minutes où je les observe…avec une pression importante puisqu’ils jouent dans ces 5 minutes une grosse partie de leur note.
Sans parler du caractère très aléatoires des rencontres en activités duelles.
Devant la difficulté liée à la faisabilité de l’évaluation, la solution « 5 minutes » consiste à hiérarchiser les élèves. Alors là, c’est facile de noter des joueurs, je regarde le meilleur, le place à 17, je regarde le moins bon, lui met 6, je prends en compte l’écart au score entre les joueurs et je les hiérarchise pour que ma moyenne soit à 10 ! J’ai noté mais je n’ai pas évalué des compétences. J’ai renforcé la constante macabre qui consiste à répartir les élèves dans l’évaluation selon une courbe de Gauss quelque soit finalement le niveau de compétence de la classe.
Devant cette difficulté à noter, certains enseignants me disent que la note est de toute façon déjà mise le jour de l’évaluation….mais surtout on ne le dit pas à l’élève. On est dans l’hypocrisie la plus totale. Pourquoi ne pas rendre le processus plus transparent et évaluer progressivement au cours du cycle ?
Je me demande comment font les collègues en établissement scolaire avec plus d’élèves que moi, moins disciplinés, parfois avec moins de temps , sans être forcément spécialiste de l’APSA ?
Franchement, je crois qu’il y a quelque chose qui ne tourne pas rond…Que nos habitudes d’évaluation ne sont pas compatibles avec une démarche de validation des compétences !
Evaluer les compétences en badminton collège N2
La logique est similaire à l’escalade. Elle a été définie au stage de badminton de formation continue EPS à Vonnas.
La définition précise des situations défis dans chacune des cases se fera au stage FC EPS de BOURG.
Le stage présentera deux moments : une phase de test avec les collègues, une phase d’expérimentation avec une classe de 3e.
Evaluer les compétences en escalade N1 collège
Image Publié le Mis à jour le
(proposition faite au stage Formation Continue Givors, Rhône)
L’évaluation se fait sous la forme d’épreuves qui ponctuent le cycle. Ces épreuves sont construites à partir des exigences des programmes. Elles ont l’avantage de mettre l’accent sur une facette particulière de la compétence tout en restant proche d’une pratique authentique. Pour chaque épreuve, l’élève doit progresser dans la voie, s’informer, s’équilibrer, assurer sa sécurité. Le point commun au trois épreuves est la recherche d’une meilleure utilisation des pieds pour grimper. L’épreuve des cachous permet de mettre en avant l’utilisation de l’avant pied, le couloir met en évidence la qualité du transfert du poids du corps sur les appuis, le minimax le fit de monter les pieds avant les mains. Ces voies « typées » ont ainsi l’avantage de présenter une sensibilité plus importante à des évolutions comportementales spécifiques des élèves tout en conservant la mobilisation de l’ensemble des ressources.
L’élève peut s’entraîner autant qu’il le désire pendant toute la durée du cycle. Lorsqu’il se sent prêt il peut demander à valider une épreuve. Chaque épreuve comporte trois niveaux de validation afin que l’élève puisse se sentir progresser. La présence de paliers amène les élèves à faire des efforts pour ouvrir « un niveau supplémentaire ».
L’épreuve du D+ est une situation de réinvestissement des acquis. Mais un élève qui raterait cette évaluation du jour J ne perdrait pas pour autant les épreuves qu’il aurait validées tout au long du cycle.
Pour l’enseignant le travail d’évaluation est simplifié car plus réparti tout au long du cycle. Il sait au cours du cycle où se situe chacun des élèves de sa classe. Il peut les conseiller, les orienter, les amener à retravailler une épreuve, à l’approfondir…
Si l’on tient absolument à mettre une note, c’est la comptabilisation des Cases Bronze, argent et or qui permettra de le faire.
