outils

Utiliser des QCM pour faire acquérir les connaissances utiles dans des tâches complexes : vers une différenciation pédagogique

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L’utilisation des QCM pour évaluer est souvent contestée par de nombreux enseignants. Si le QCM est juste un moyen pour vérifier des connaissances de manière ponctuelle sans que l’étudiant y soit par ailleurs véritablement préparé il faut reconnaître que le procédé est très discutable. Les possibilités qu’offre cependant la base SPIRAL CONNECT permet de faire des QCM un outil non seulement pour évaluer mais aussi pour faire travailler les étudiants.

Dans toutes les propositions ci dessous les QCM ont pour objectif de vérifier l’acquisition de connaissances indispensables pour réaliser des travaux sous forme de situations complexes. Dans la première organisation, en première année, sur deux séances, les connaissances sont abordées avant la situation complexe. Dans la deuxième, en troisième année, sur 8 séances,  les connaissances sont travaillées en même temps que le travail sur la tâche complexe.

Exemple d’organisation en 1ere année : des connaissances réinvesties dans une tâche complexe.

Module d’apprentissage de 2 séances.

Le cours est organiser en module de deux séances. La première séance a pour but de faire appréhender aux étudiants les principales notions du cours. A la séance 2, je demande aux étudiants de réutiliser ses notions dans une tâche complexe.

1- La séance 1 démarre par un QCM par groupe de 3, les étudiants obtiennent leur note en direct à la fin du QCM. Ils ne savent pas quelles sont les questions où ils se sont trompés.

2- Dans la même séance en regard des questions, je leur demande de s’organiser par groupe pour faire des recherches sur une thématique précise présente dans différentes question du QCM. Différentes ressources sont mis à leur disposition. Je passe dans les groupe pour orienter et réguler le travail.

3- Quand je juge que le travail est suffisamment avancer, chaque groupe présente les notions qu’ils avaient en charge d’éclaircir.

4- A la fin de la séance toujours par trois, les étudiants tentent à nouveau de répondre aux questionnaire pour constater leurs progrès. Le QCM n’est ensuite plus accessible jusqu’à l’évaluation.

5- En début de séance 2, ils passent le QCM définitif de manière individuelle. Les ressources restent à leur disposition pendant toute la semaine.

6- Les notions sont ensuite remobilisées dans la tâche complexe.

Exemple d’organisation  en 3e année : Connaissances et tâche complexe abordées de manière simultanée.

Situation complexe à résoudre sur 8 TD.

1- Construire différents QCM éventuellement de difficulté croissante comprenant chacun une base de 40 questions.

2- Organiser le test pour qu’ à chaque fois que l’étudiant ouvre le QCM,  20 questions soient sélectionnées de manière aléatoire dans la base.  Les réponses aux questions sont aussi présentées dans un ordre aléatoire.

3- Planifier une période où l’étudiant peut passer le QCM autant de fois qu’il le souhaite mais à raison d’une fois par jour.

4- Donner la note en direct mais ne pas spécifier les réponses fausses, ce qui oblige l’étudiant à tout vérifier.

5- N’ouvrir le QCM suivant que lorsque le premier est validé à 15/20

6- Au Td 8 Evaluation grâce à un QCM reprenant l’ensemble de toutes les questions. Une note peut-être attribuée sur 20. Personnellement je note la situation complexe sur 15 et le QCM sur 5 sachant que ce ne sont que les points au-dessus de 15 qui sont pris en compte.

Activité d’apprentissage des étudiants : Ils discutent souvent  entre eux, posent des questions en début de cours sur des questions qu’ils ne comprennent pas. La majorité opèrent des copies d’écran afin de récupérer les questions et de faire des recherches pour trouver les réponses. Cela fait deux ans que les étudiants créent une page facebook où ils partagent les réponses aux différentes questions.   L’ensemble de ces conditions font du QCM un challenge et les étudiants se prennent facilement au jeu.

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Comment transmettre efficacement des connaissances, sous forme de podcast, en amont des CM ?

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1-La nature des documents de diffusion des connaissances avant le CM.

1-1  Des podcasts pour apprendre.

O’BANNON et Al.  (2011)[1] montrent que les podcasts peuvent remplacer avantageusement les cours lorsqu’il s’agit d’expliquer et d’éclairer des concepts théoriques.

KAY (2012)[2] et ROLAND (2012)[3] dans une revue de littérature mettent en avant  des résultats contrastés quant à l’efficacité des podcast en termes d’apprentissage des étudiants. Les articles présentant des effets positifs tant du point de vue de la motivation, que des résultats scolaires sont cependant plus nombreux que ceux présentant des effets plus négatifs.

Dans une étude en langue française, DELIEVRE and All, (2010)[4] mettent en avant que l’usage de podcast accroît l’apprentissage des étudiants.

1-2 Un effet positif sur la motivation des étudiants

De nombreux travaux soulignent l’intérêt des podcast pour la motivation des étudiants. Kay (2012)[5] met en avant 14 études qui montrent que les podcast ont un effet positif sur la motivation des étudiants. Roland et all (2012)[6] montrent par ailleurs que le taux de présence au cours mais aussi l’intérêt des étudiants pour le podcasting est relatif à la démarche pédagogique dans laquelle s’insère les podcasts.

Au semestre dernier avec nos étudiants nous avons testé plusieurs formes de cours. Le CM traditionnel puis TD, le CM enregistré sous forme de 3 podcast de 5 à 6 minutes puis TD ; Le CM interactif sans vidéo puis le TD. Nous avons obtenu les résultats suivants pour une question portant sur la préférence des étudiants :

N= 120

CM traditionnel : Choix 1  : 40%, Choix 2 : 34%, Choix 3 : 26%

CM interactif :      Choix 1 : 34%, Choix 2 : 30%, Choix 3 :  36%

CM vidéo :            Choix 1 : 26%, Choix 2 : 36%, Choix 3 : 36%

Nous pensons que nos étudiants ont quand même besoin d’un temps de rassemblement en grand groupe et que le visionnage individuel de podcast n’est pas suffisant. La trilogie Podcast, CM interactif, Travaux dirigés nous paraît un piste intéressante qui devrait être appréciée par nos étudiants.

2-Les caractéristiques des podcasts.

2-1Différents types de podcast :

Cette année dans les différentes activités de Formasup, j’ai pu tester le visionnage de conférences enregistrées. Dans le cadre de notre préparation en ligne à l’agrégation nous mettons à disposition des étudiants des cours filmés, ou des cours enregistrés sous forme de fichiers audio accompagnés d’un Power point séparé. Dans les deux cas la durée des podcast est trop importante et les étudiants se retrouvent rapidement à jouer avec le curseur d’avance rapide au bas de l’écran. Par ailleurs, ces podcast ont été réalisés devant un public, le débit de parole, les répétitions,  adaptés devant un public, ne correspondent pas au rythme exigé par les podcasts.

GRIFFIN and All (2009)[7] montre que la version où les commentaires sont synchronisés au déroulement du PowerPoint est plus appréciée et plus efficace que la version où l’on a d’un côté un PowerPoint et de l’autre un commentaire MP3 séparé. C’est donc vers le format défini par GRIFFIN que nous retenons.

2-2 La durée des podcasts.

Nous nous sommes interrogés sur la durée des podcasts. Nous n’avons pas trouvé d’étude sur le sujet.

http://cursus.edu/article/17181/integrer-podcast-aux-apprentissages/#.U2J5ufl_t8E

Le lien ci-dessus annonce que la durée des podcast doit être entre 7 et 15 minutes. Les conférences  TED, 13 minutes,  Ernest adoptent un format qui se situe entre  7 minutes et 18 minutes. L’usage personnel de podcast m’amène à penser que la division du cours en trois ou quatre séquences de 7 minutes constitue  une solution intéressante dans le sens où l’étudiant peut découper son travail facilement.

2-3 Le podcast construit par les étudiants.

Roland (2013)[8] ? propose de faire construire des podcast à ses étudiants pour les rendre encore plus actifs dans l’appropriation des contenus. Nous avons testé cette modalité avec un groupe restreint de 13 étudiants. Un exemple de podcast est visible sur le lien suivant. http://optionbadmintonl2lyon.wordpress.com/2014/03/21/faciliter-le-processus-dapprentissage-par-le-transfert-dinformation/comment-page-1/#comment-71;  Nous avons été surpris de la motivation des étudiants de 2e année à synthétiser des articles pas toujours faciles et à enregistrer leurs podcasts. Le retour des étudiants a confirmé cette impression. Ils nous ont confirmé par ailleurs que la méthode était assez efficace pour bien comprendre les concepts. L’application utilisée était MOVENOTE.

Dans le cadre de mon cours de « Méthodologie et didactique de l’EPS » nous organisons au premier semestre un oral où les étudiants doivent commenter une carte conceptuelle. Des collègues sont retissant vis-à-vis de cet oral qu’ils jugent trop « chronophage ». L’enregistrement de podcast par les étudiants autour de leur carte conceptuelle pourrait être une piste intéressante.

3-L’accessibilité des podcast.

3-1 Ordinateur ou mobile

Roland (2012)[9] montre que les étudiants regardent majoritairement les podcasts sur leur ordinateur lorsque ces derniers renvoient à des cours enregistrés. Le visionnage de podcast sur le téléphone mobile reste assez peu fréquent chez les étudiants. On peut néanmoins observés une tendance qui montre  que les capsules vidéo plus courtes sont plus souvent consultées sur les téléphones mobiles. Cette tendance est conforme à l’étude de Walls et All (2010)[10]. Les résultats de l’enquête sur les usages numériques des étudiants de Lyon 1 disponible sur le lien http://nte-serveur.univ-lyon1.fr/coursinfo/resultats.html nous amène à penser qu’il est utile d’adapter le format des podcasts à différents usages. Les étudiants possèdent effectivement pour la majorité d’entre eux un ordinateur portable mais ils ne l’emmènent pas à l’université. Ils disposent par contre pour un nombre important d’entre eux aussi d’un téléphone portable qu’ils sont plus susceptibles de transporter.

3-2 Le lieu de stockage.

Dans les documents que nous avons sélectionnés nous n’avons pas trouvé d’indications nous amenant à envisager un lieu de stockage privilégié. Nous pensons cependant que le nombre d’opérations pour parvenir aux podcast doit être le plus limité possible. Dans l’espace de travail universitaire il faut rentrer son identifiant puis son mot de passe, puis ouvrir 5 fenêtres différentes pour parvenir à voir le Podcast. Cette démarche est laborieuse et peu compatible avec l’utilisation de téléphones mobiles aux écrans tactiles parfois trop petits et trop sensibles. ROLAND (2012)[11] met en avant une étude de cas où 34% des étudiants ne savent pas où trouver les podcasts.  Nous avons donc choisi de mettre nos vidéos sur YouTube en créant une playlist dont voici le lien.

https://www.youtube.com/playlist?list=PL14bTKofZTuuPUTh3kfho0CCxE_1WdCha

3-3  La durée pendant laquelle le podcast est accessible.

ROLAND(2012)[12] montre que les étudiants utilisent les podcast à différents moments de l’apprentissage. Dans son étude les podcast sont utilisée pour compléter les notes de cours, pour revoir des notions non comprises ou encore réviser. Si cela concoure à laisser les podcasts en consultation pendant une période assez longue nous aimerions aussi augmenter le nombre de consultations au moment même du cours. Utiliser les podcasts dans une démarche intégrée, comme nous le soulignerons plus loin, nous paraît être une piste prometteuse de ce point de vue.

4-Le travail des étudiants sur les podcast.

4-1-L’activité des étudiants pendant le visionnage est essentielle.

Mc KINNEY et ALL (2009)[13] montre que la consultation de podcast par les étudiants n’est efficace que si ces derniers prennent des notes sérieuses pendant le déroulement du podcast. La construction d’une première carte conceptuelle permettant d’agencer les différents concepts du CM les uns par rapport aux autres nous paraît intéressante dans le cadre de notre travail.

4-2-Un apprentissage dans l’utilisation des podcasts.

Nous n’avons pas trouvé d’article concernant les stratégies pédagogiques à employer pour amener les étudiants à mieux se servir des podcast mis à leurs dispositions. Nous pensons que le premier CM peut donner lieu à cet apprentissage. En diffusant les 4 premières vidéos de 5 minutes nous pourrions apprendre aux étudiants à construire les cartes conceptuelles reflétant le cours. Cela permettrait à nos étudiants de se familiariser non seulement avec les podcast, avec les cartes conceptuelles mais aussi avec des CM plus interactifs qu’ils n’ont pas connu depuis leur arrivée à l’université.

5-L’exploitation des connaissances pendant le CM.

5-1-Le dispositif pédagogique est essentiel

Roland et al. (2012)[14] mettent en avant que l’efficacité des podcast dépend de la qualité du dispositif pédagogique dans lequel viennent s’insérer les podcast. Si les Podcast constituent simplement des compléments au cours, il est fort probable que de nombreux étudiants ne les visionnent pas. Si au contraire ils sont présentés dans une démarche intégrée, comme le souligne également De Lièvre et all (2010)[15], il est plus probable que les podcast deviennent un outil déterminant dans l’apprentissage des étudiants. Notre démarche pédagogique va bien dans ce sens.

5-2 Le forum pour poser des questions.

Cette année nous avons mis en place un forum où les étudiants peuvent poser des questions de CM en CM afin de mieux répondre à leurs problèmes de compréhension à l’image de ce que propose  Marcel LEBRUN dans le lien suivant https://www.youtube.com/watch?v=kYbxdfGxRi4.   Pour l’instant, ce forum ne connaît guère de succès. L’utilisation de podcasts devrait peut-être le relancer.

5-3 Les exemples de pratiques sous forme de podcast également ?

Dans le cadre de la formation des enseignants du primaire, Meyer (2012)[16] montre que l’utilisation de vidéos d’exemples construites par les stagiaires eux-mêmes constitue un vecteur de changement dans les pratiques professionnelles. Plus adaptée aux petits groupes, nous pourrions néanmoins nous inspiré de cette démarche et proposer aux étudaints l’analyse de vidéos d’exemples de pratique pendant les phases de CM interactif pour favoriser d’une part l’utilisation des concepts théoriques du cours mais aussi le réinvestissement vers le stage.

[1]Blanche W. O’Bannon a, Jennifer K. Lubke a, Jeffrey L. Beard b, Virginia G. Britt b (2011) Using podcasts to replace lecture: Effects on student achievement, Computer and Education 57 1885-1892.

[2]Robin H. Kay (2012), Exploring the use of video podcasts in education: A comprehensive review of the literature, Computer in human behavior, 28 820-831

[3] Roland, N. (2012). Le podcasting à l’université : pourquoi ? Comment ? Pour quels résultats ? Congrès de l’Association Internationale de Pédagogie Universitaire, Université du Québec à Trois-Rivières, 14 au 18 mai

[4]Bruno De Lièvre, Gaëtan Temperman, Elisabeth Dujardin (2010) Des podcasts pour l’apprentissage au niveau universitaire, frantice.net, N° 1.

[5]Robin H. Kay (2012), Exploring the use of video podcasts in education: A comprehensive review of the literature, Computer in human behavior, 28 820-831

[6] Roland, N., & Ngu, C. T. (2012). « J’y vais… j’y vais pas ? » : Impact du podcasting sur le taux de présence au cours, Colloque TICE 2012, Lyon, 11 au 13 décembre.

 

[7]Darren K. Griffin , David Mitchell, Simon J. Thompson (2009) Podcasting by synchronising PowerPoint and voice : What are the pedagogical benefits? Computers & Education 53 pp 532-539.

[8] ?

[9] Roland, N. (2012). Baladodiffusion : du mythe technologique à la réalité pédagogique. Journée scientifique « Artefacts tactiles et mobiles en éducation », Université de Cergy-Pontoise, Paris,

[10]Stephen M. Walls, John V. Kucsera, Joshua D. Walker, Taylor W. Acee, Nate K. McVaugh, Daniel H. Robinson, 2010,  Podcasting in education: Are students as ready and eager as we think they are? Computer and Education 54 371-378.

[11] Roland, N. (2012). Le podcasting à l’université : pourquoi ? Comment ? Pour quels résultats ? Congrès de l’Association Internationale de Pédagogie Universitaire, Université du Québec à Trois-Rivières, 14 au 18 mai

[12] Roland, N. (2012). Le podcasting à l’université : pourquoi ? Comment ? Pour quels résultats ? Congrès de l’Association Internationale de Pédagogie Universitaire, Université du Québec à Trois-Rivières, 14 au 18 mai

[13]Dani McKinney , Jennifer L. Dyck, Elise S. Luber, (2009), iTunes University and the classroom: Can podcasts replace Professors? Computers & Education 52 pp 617-623.

[14] Roland, N., & Ngu, C. T. (2012). « J’y vais… j’y vais pas ? » : Impact du podcasting sur le taux de présence au cours, Colloque TICE 2012, Lyon, 11 au 13 décembre.

[15]Bruno De Lièvre, Gaëtan Temperman, Elisabeth Dujardin (2010) Des podcasts pour l’apprentissage au niveau universitaire, frantice.net, N°1

[16]Florian Meyer, (2012), Les vidéos d’exemples de pratique pour susciter le changement, Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 28-2

 

Un BLOG pour faire apprendre

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Depuis fin janvier, j’ai créé un blog WORDPRESS pour mon cours de 2e année sur l’entrainement en badminton. Le lien est le suivant : http://optionbadmintonl2lyon.wordpress.com/

Ce groupe est composé de 13 étudiants. Il donne lieu à 6h de cours par semaine pendant 11 semaines. Les étudiants doivent également  faire un stage dans un club afin de découvrir le travail d’entraineur. Je vois les étudiants le lundi pendant 4h, ils ont 2 de cours théoriques, puis 2 h de cours pratique où ils testent différents dispositifs d’entraînement. Le vendredi, nous avons également 2 h de cours théoriques.

Toutes les semaines les étudiants doivent déposer leurs travaux sur le blog. Les travaux peuvent être de trois types :

–          le travail collectif fait généralement le lundi. On aborde un thème sur le plan théorique en essayant de trouver une forme d’enseignement dynamique où tout le monde peut participer. Un ou deux étudiants sont secrétaires de séances et doivent mettre le cours en ligne pour le mercredi.

–          Le travail en petits groupes se fait généralement le vendredi. Il s’agit d’effectuer par groupe de trois une tâche en lien avec les éléments  théoriques du lundi. Chaque groupe se charge de mettre en ligne sa production.

–          Le travail individuel peut se faire à n’importe quel moment. C’est un travail à faire chez soi qui doit être en lien avec les différentes thématiques traitées en cours. Mais ce travail doit surtout permettre d’opérer une mise en relation entre les données théoriques et le stage. Chaque étudiant doit donc au cours du semestre publié des articles sur 5 thématiques au choix.

Pour l’instant voici les avantages et les limites que je vois à l’utilisation du BLOG :

Sur le plan de l’engagement des étudiants. L’utilisation du blog semble convenir aux étudiants et ils postent régulièrement leurs travaux. Seuls les travaux individuels mettent plus de temps à être postés. J’ai dû opérer une régulation à ce propos. Le nombre de vues est également un facteur de motivation. Les étudiants ont globalement le même nombre de productions.

Sur le plan des contenus matière. Le niveau des productions est satisfaisant. Le travail collectif est mis à la disposition de tous au travers du blog et constitue un facteur  culture commune. Les travaux en petit groupes donnent généralement des éclairages complémentaires sur une même thématique. Je ne sais pas, par contre, si les étudiants prennent régulièrement connaissance du travail des autres. Dans tous les cas ils peuvent s’en inspirer pour fournir leurs différents travaux individuels. Je leur poserai la question lors de l’évaluation des enseignements.

Les commentaires sur les contenus de personnes extérieures au groupe classe ne sont par contre pas très nombreux. Les réponses de la part des étudiants le sont encore moins.

Sur le plan des contenus « numériques ». Certains étudiants sont un peu en difficulté dans la gestion de l’interface wordpress. La mise en ligne de média, de liens,  la création de menu n’est pas toujours très aisée pour des novices. J’ai pu cependant observer des stratégies d’entraide intéressantes face à ces difficultés.

Sur le plan de la gestion et du suivi des étudiants. Au cours des deux mois d’expérimentation, j’ai dû changer les menus. Au départ chaque menu correspondait à un groupe de 3 étudiants qui centraient leur réflexion sur un public donné. La dynamique de groupe m’a amené à ne pas garder cette organisation. Du coup j’ai réorganisé les menus du blog le WE dernier. Cela m’a pris ½ h environ. A mi-parcours j’ai également fait une évaluation formative des différentes productions non pas en les notant mais en leur affectant un code couleur. Les étudiants peuvent retravailler leurs productions s’ils ne sont pas satisfaits de la couleur obtenue. Cela va m’amener à réévaluer chaque production à la fin du semestre.

Croisement de BLOG : En parallèle de blog ci-dessus j’ai également un BLOG personnel où je poste différentes analyses et réflexions sur le déroulement des cours. Par le biais des réseaux sociaux les étudiants ont accès à ces analyses. C’est intéressant car il m’en parle parfois de manière spontanée.

Internet pour enseigner

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Internet pour diffuser des travaux comme source de motivation supplémentaire

Les outils de diffusion des travaux des étudiants comme SLIDESHARE, WIKIPEDIA, ou un BLOG sur WORDPRESS par exemple, peuvent constituer une source de motivation supplémentaire pour les étudiants. En demandant aux étudiants de regrouper leurs travaux sur un blog créé par moi mais géré par eux, j’ai pu constater une élévation de l’engagement pour certains étudiants. Quatre niveaux de BLOG ont été définis : le blog reste vide, le blog est une zone de dépôt, le blog reçoit des visites de manières fréquentes et suscitent quelques commentaires de la part de personnes extérieures au groupe, le blog suscite des commentaires de la part de personnes extérieures aux groupes et les étudiants répondent à ces commentaires.  Certains étudiants sont particulièrement sensibles à la hausse du nombre de visites et aux commentaires sur le BLOG. Ils diffusent le lien du BLOG sur leurs propres réseaux sociaux et invitent donc ainsi des amis, des proches à prendre connaissances de leur travail. On peut penser que cela peut les inciter à produire des travaux de qualité.  Au-delà des aspects motivationnels, le BLOG a peut-être  tendance à renforcer l’identité du groupe (a la demande des étudiants publication de la photo du groupe classe dans la page d’accueil du BLOG).

Internet pour transmettre des connaissances en amont du cours :

La multiplication de différents outils de diffusion des connaissances sous forme de podcast audio ou vidéos permettent de gagner du temps en amont du cours. Le fonctionnement traditionnel fait apparaître le cours magistral classique comme moyen de transmission de connaissances. Les étudiants viennent en cours, prennent des notes, et s’en vont. Il est fréquent de constater que dans les travaux dirigés qui font suite au cours magistraux, l’enseignant doit revenir sur un certain nombre de notions et de concepts suite aux questions des étudiants. Le cours magistral ne constitue pas pour les étudiants une phase de compréhension à proprement parlé. Les étudiants affirment souvent « qu’en CM on prend le cours, mais on ne le comprend pas ». L’utilisation d’internet permet de gagner du temps dans la phase de transmission puisqu’il est désormais assez aisé de produire des PowerPoint vidéo pour diffuser les connaissances aux étudiants. La transmission a donc déjà  lieu en amont du CM en présentiel où l’on peut dès lors envisager de travailler davantage à l’intégration des connaissances par les étudiants. L’efficacité de la publication de podcast doit cependant reposer sur un travail personnel de l’étudiant. Des études montrent par exemple que pour qu’un postcast soit utile il faut que les étudiants prennent des notes en le regardant et que ce dernier soit vu plusieurs fois. On peut aussi penser que des formats spécifiques de podcast doivent être utilisés afin de favoriser leurs consultations par les étudiants.

Internet pour mieux interagir à distance mais aussi en présentiel.

L’utilisation d’application de travail collaboratif ou d’écriture collaborative permet d’augmenter l’intensité des échanges entre les étudiants et de ne pas les limiter aux phases présentielles. Selon l’application utilisée cette interaction est d’ailleurs plus ou moins directe. L’écriture dans un WIKI permet de construire collectivement un dossier de manière asynchrone. Tous les étudiants ne sont pas en ligne en même temps.  Avec FRAMAPAD, l’interaction est plus directe et les étudiants peuvent écrire de manière simultanée dans le document. Les rendez-vous pour le suivi de mémoire sont par ailleurs aussi simplifiés. Avec internet, sur SKYPE, les Rdv avec les étudiants peuvent être pris sur des plages horaires et dans des périodes où habituellement il était impossible de le faire.

Ce qui est plus surprenant c’est qu’internet peut aussi favoriser le travail en collaboration en présentiel. Dernièrement, un groupe de 4 étudiants, auxquels j’avais parlé de FRAMAPAD, ont utilisé  l’application en cours, chacun avec un ordinateur. Avec un ordinateur pour 4 il n’est effectivement pas aisé de suivre l’avancé du travail sur un seul écran. L’interaction en grand groupe peut aussi être facilitée par l’utilisation de SOCRATIVE qui constitue une alternative peut coûteuse aux boîtiers cliqueurs. Les questions permettent d’avoir accès en temps réel au problème de compréhension des étudiants, aux représentations erronées.

Internet pour mieux réguler les apprentissages.

Sur notre plateforme SPIRALCONNECT nous avons la possibilité de créer des QUIZZ permettant de vérifier l’acquisition des connaissances par les étudiants. Après la lecture d’un document les étudiants sont amenés à répondre à des questions pour tester leurs acquis. Lorsque ces QUIZZ sont présentés en mode séance, ils sont organisés par niveaux successifs et les étudiants n’ont accès au niveau supérieur que lorsqu’ils ont répondu correctement au niveau inférieur. Ces procédures automatisées permettent aux étudiants de se tester autant de fois qu’ils le veulent. Des paramètres  permettent de jouer sur des variables de réalisation des QCM, temps limité, publication ou non de la correction, identification ou non des réponses, questions et ordre des questions plus ou aléatoires, nombre d’essai, durée entre chaque essaie, horaire et période d’ouverture.  L’étudiant peut ainsi se tester de manière fréquente jusqu’au moment où le résultat est satisfaisant. Cette  multiplication des essais ne serait pas envisageable si l’enseignant devait tout corriger lui-même et gérer individuellement l’avancé des étudiants. La correction de copie par oral sur fichier PDF, est également un atout pour réguler les apprentissages. Elle permet d’aller plus vite et surtout de faire plus de commentaires qu’à l’écrit.

Cartes conceptuelles et travail de groupe

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Le questionnaire d’évaluation des enseignements du cours de « Méthodologie et didactique de l’enseignement de l’EPS » fait apparaître que :

 76% des étudiants disent que la carte conceptuelle les a aidés à mieux comprendre les concepts.

60 % des étudiants disent que la carte conceptuelle les a aidés à mieux analyser l’étude de cas

57% jugent que le travail de groupe est bénéfique pour mieux comprendre les concepts

 

Entraîner les élèves à la métacognition LECLERCQ, DENIS, JANS, POUMAY, GILLES, 1998.

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Entraîner et évaluer la métacognition par les degrés de certitude d’après LECLERCQ, DENIS,JANS, POUMAY, GILLES, 1998.

Chaque réponse est accompagnée par un des degrés de certitude suivants :

Si votre certitude est comprise entre

Ecrivez

Vous obtiendrez comme score

Si la réponse est correcte

Si la réponse est incorrecte

0% et 25%

0

13

4

25% et 50%

1

16

3

50% et 70 %

2

17

2

70% et 85%

3

18

0

85% et 95%

4

19

-6

95% et 100 %

5

20

-20

La note est donc obtenue selon le barème suivant :

degrés de certitude

Finaliser le travail des étudiants en produisant un article pour WIKIPEDIA

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L’encyclopédie libre WIKIPEDIA peut fournir aux enseignants un excellent moyen de finaliser le travail des étudiants.

Le groupe d’option Badminton L1 du premier semestre a, par exemple, produit l’article suivant  :

http://fr.wikipedia.org/wiki/Techniques_de_badminton