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Utiliser des QCM pour faire acquérir les connaissances utiles dans des tâches complexes : vers une différenciation pédagogique

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L’utilisation des QCM pour évaluer est souvent contestée par de nombreux enseignants. Si le QCM est juste un moyen pour vérifier des connaissances de manière ponctuelle sans que l’étudiant y soit par ailleurs véritablement préparé il faut reconnaître que le procédé est très discutable. Les possibilités qu’offre cependant la base SPIRAL CONNECT permet de faire des QCM un outil non seulement pour évaluer mais aussi pour faire travailler les étudiants.

Dans toutes les propositions ci dessous les QCM ont pour objectif de vérifier l’acquisition de connaissances indispensables pour réaliser des travaux sous forme de situations complexes. Dans la première organisation, en première année, sur deux séances, les connaissances sont abordées avant la situation complexe. Dans la deuxième, en troisième année, sur 8 séances,  les connaissances sont travaillées en même temps que le travail sur la tâche complexe.

Exemple d’organisation en 1ere année : des connaissances réinvesties dans une tâche complexe.

Module d’apprentissage de 2 séances.

Le cours est organiser en module de deux séances. La première séance a pour but de faire appréhender aux étudiants les principales notions du cours. A la séance 2, je demande aux étudiants de réutiliser ses notions dans une tâche complexe.

1- La séance 1 démarre par un QCM par groupe de 3, les étudiants obtiennent leur note en direct à la fin du QCM. Ils ne savent pas quelles sont les questions où ils se sont trompés.

2- Dans la même séance en regard des questions, je leur demande de s’organiser par groupe pour faire des recherches sur une thématique précise présente dans différentes question du QCM. Différentes ressources sont mis à leur disposition. Je passe dans les groupe pour orienter et réguler le travail.

3- Quand je juge que le travail est suffisamment avancer, chaque groupe présente les notions qu’ils avaient en charge d’éclaircir.

4- A la fin de la séance toujours par trois, les étudiants tentent à nouveau de répondre aux questionnaire pour constater leurs progrès. Le QCM n’est ensuite plus accessible jusqu’à l’évaluation.

5- En début de séance 2, ils passent le QCM définitif de manière individuelle. Les ressources restent à leur disposition pendant toute la semaine.

6- Les notions sont ensuite remobilisées dans la tâche complexe.

Exemple d’organisation  en 3e année : Connaissances et tâche complexe abordées de manière simultanée.

Situation complexe à résoudre sur 8 TD.

1- Construire différents QCM éventuellement de difficulté croissante comprenant chacun une base de 40 questions.

2- Organiser le test pour qu’ à chaque fois que l’étudiant ouvre le QCM,  20 questions soient sélectionnées de manière aléatoire dans la base.  Les réponses aux questions sont aussi présentées dans un ordre aléatoire.

3- Planifier une période où l’étudiant peut passer le QCM autant de fois qu’il le souhaite mais à raison d’une fois par jour.

4- Donner la note en direct mais ne pas spécifier les réponses fausses, ce qui oblige l’étudiant à tout vérifier.

5- N’ouvrir le QCM suivant que lorsque le premier est validé à 15/20

6- Au Td 8 Evaluation grâce à un QCM reprenant l’ensemble de toutes les questions. Une note peut-être attribuée sur 20. Personnellement je note la situation complexe sur 15 et le QCM sur 5 sachant que ce ne sont que les points au-dessus de 15 qui sont pris en compte.

Activité d’apprentissage des étudiants : Ils discutent souvent  entre eux, posent des questions en début de cours sur des questions qu’ils ne comprennent pas. La majorité opèrent des copies d’écran afin de récupérer les questions et de faire des recherches pour trouver les réponses. Cela fait deux ans que les étudiants créent une page facebook où ils partagent les réponses aux différentes questions.   L’ensemble de ces conditions font du QCM un challenge et les étudiants se prennent facilement au jeu.

Des podcast, des questions sur un forum et ensuite en présentiel… ??

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Dernièrement j’ai décidé de convertir mes cours magistraux en podcasts. Les étudiants doivent visionner le cours, le convertir en cartes conceptuelles, poser des questions sur un forum.

Deux jours avant le cours en présentiel, je relève les questions, les classe en thématiques.

3 perspectives sont dès lors possibles :

Niveau 1 : Le jour du cours je reprends les questions, et je réponds à chacun d’entre elles. A la fin du cours je propose une étude de cas. C’est ce que je fais actuellement.

(La différence avec ce que je faisais précédemment dans le CM classique : je réponds plus spécifiquement aux difficultés des étudiants ;  les étudiants ont déjà travaillé sur le cours  et peuvent mieux comprendre comment la réponse à la question posée par l’un d’entre eux s’insère dans le cours. Le problème c’est qu’à  170 étudiants en présentiel, je me retrouve à parler pendant les 2 heures car aucun étudiant dans l’amphi n’ose poser de questions ou réagir  en direct.Je me retrouve donc à nouveau dans un cas de figure qui ne favorise pas vraiment l’activité des étudiants.  En mettant l’étude de cas à la fin du cours  je ne favorise pas tellement le réinvestissement des connaissances. Le dispositif ne me satisfait donc qu’à moitié.)

Il me semble que je pourrais faire différemment en partant d’emblée d’une étude de cas.

Niveau 2 : Je pose un problème, j’amène les étudiants à réfléchir, 5 minutes, puis je propose des solutions en m’appuyant sur les questions du forum.

Niveau 3 : Je pose un problème, j’amène les étudiants à réfléchir, à voter ? à se positionner publiquement  d’une manière ou d’une autre ? puis je commente les choix en m’appuyant sur les questions du forum.

Niveau 4 : Les étudiants posent un problème qu’ils rencontrent en stage qui leur semblent en lien avec la thématique sur le forum, puis on rejoint le niveau 3

Globalement on va vers une démarche plus contextualisée, avec un étudiant plus actif mais aussi avec plus d’improvisation pour l’enseignant !! Reste à tester…. progressivement !!

Construire des podcasts pour susciter des questions !

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Il y a quelques temps j’avais publié un billet sur la construction des podcasts où je mettais en avant un certain nombre de principes à respecter. Ces principes étaient issus de plusieurs articles relatifs à des recherches sur l’utilisation des podcasts dans l’enseignement.

Aujourd’hui en réalisant le podcast de mon premier cours,deux autres principes me sont apparus :

Le premier est relatif à la construction du podcast. Avec Camtasia, il est préférable de construire le podcast en sectionnant le cours. Pour chaque diapositive on produit un vidéo avec les commentaires. Ce n’est qu’à la fin que l’on monte l’ensemble des vidéos dans un fichier commun. Cela évite de tout recommencer lorsqu’on se trompe, qu’on bégaille, qu’on éternue…etc.

Le deuxième principe est relatif au contenu du podcast. Le podcast doit être visionné par les étudiants et doit susciter un certain nombre de questions auxquelles l’enseignant répondra dans la phase de présentiel. Il ne faut donc pas tout dire dans le podcast et ce d’autant que cela rallonge le temps de visionnage et donc les chances de perdre l’attention du spectateur. Pour l’instant, un cours que je fais habituellement en deux heures est ramené sous forme vidéo à 30 minutes. Je suis curieux de voir le nombre de questions que suscitera cette vidéo.

Je me demande finalement, si dans un souci de rendre les étudiants plus actifs,  un bon podcast n’est pas un podcast qui suscite beaucoup de questions et d’interrogations. Le nombre de questions postées sur le forum devenant ainsi un indice de qualité du podcast.

Peut-être serais-je amené à réduire encore davantage la durée des vidéos, à distiller les contenus, à laisser des zones d’ombres…

Podcasts, cartes conceptuelles, classe inversée

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Les cours de Méthodologie et didactique de l’enseignement de l’EPS en 3e année à l’UFRSTAPS de LYON vont se dérouler de la manière suivante :

Avant de venir en cours magistral, les étudiants devront avoir visionné les podcasts présents sur YOUTUBE.  Ces podcasts présentent les idées et les concepts clés du cours.

Ils doivent construire pour chaque podcast une carte conceptuelle et venir en cours magistral avec cette carte. Suite au visionnage des podcasts, ils peuvent aussi poser des questions sur un forum.

Dans le cours magistral en présentiel,  l’enseignant, ayant pris connaissance des questions du forum, reprécise les éléments qui n’ont pas été compris. Puis il propose aux étudiants diverses activités qui ont pour objectif d’affiner les cartes conceptuelles de chacun et de permettre aux étudiants d’utiliser les concepts dans des exemples concrets.

Dans les TD qui font suite au CM, les étudiants sont amenés à réinvestir ces activités sur des exemples différents afin de se préparer pour l’évaluation.

 

Le numérique : résistances au changement ou absence de reconnaissance du travail des enseignants ?

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 Voici quelques réflexions que j’ai entendu dans mon établissement et qui sont en partie significatives des résistances envers l’enseignement à distance et l’utilisation du numérique à l’université : 

«  L’ innovation pédagogique est bien trop souvent reliée à la réussite des étudiants, innover ne veut pas dire obligatoirement faire réussir », (ne rien faire non plus !!)

«  malheureusement bientôt nous ne verrons plus d’étudiants dans les salles mais tout se fera de manière virtuelle »,

« en produisant plus à la maison les étudiants peuvent tricher »,

« en mettant les cours en ligne avant le cours, les étudiants n’écoutent plus le cours »,

« en proposant des activités numériques en cours, c’est rapidement la foire ».

En fait le numérique engendre une forte résistance au changement. M DEVELAY 2001 identifie entre autres plusieurs raisons à cette résistance au changement face aux innovations pédagogiques chez les enseignants, remise en cause de routine d’enseignement, énergivore et source d’inquiétude, incertitude quant à l’efficacité, absence de reconnaissance de l’innovation, contradiction entre cohérence et co-errance.

Mais un autre problème se pose de manière simultannée.

Il s’agit de la prise en compte des heures de préparations et de suivi des travaux numériques. Ces derniers ne s’effectuant pas en présentiel, le travail est souvent mal reconnue par l’institution et n’incitent pas les enseignants à se lancer dans un travail basé sur le numérique. Pour compenser cette absence de prise en compte, l’université met à disposition des composantes un volant d’heures à destination du développement de l’enseignement numérique. La question est comment les attribuer ? selon quelles règles ? Il est probable que tant que cette question ne sera pas résolue, le numérique aura bien du mal à s’implanter.

Cette question est d’autant plus complexe qu’il existe différents modes d’intégration du numérique dans les cours

–          Formations à distance de manière complète

–          Formations à distance avec quelques semaines de cours en présentiel

–          Formations en présentiel avec des supports à distance.

–          Formations en présentiel.

Les formations en présentiel avec des supports à distance se regroupe  sous l’appellation de formations hybrides. La part de la formation à distance et de la formation en  présentiel est cependant assez fluctuante et l’UQAM définit plusieurs niveaux d’hybridation :

(https://sites.google.com/site/versluqambimodale/Home/la-formation-hybride) :

Juxtaposition : l’hybridation peut être simple (chaque composante est utilisée de façon indépendante), en série (les composantes se suivent selon un ordre spécifique) ou en parallèle (les composantes permettent de réaliser la même tâche).

Intégration : dans cette hybridation systémique, les composantes se soutiennent mutuellement et se renvoient l’une à l’autre.

Collaboration : dans l’hybridation assistée, les composantes sont complétées par du tutorat, du coaching ou du mentorat, ainsi que des activités collaboratives.  Elle se caractérise par l’émergence de communautés de pratiques.

Expansion : dans l’hybridation implantée, le système inclut des ressources sur les lieux de travail, des médias électroniques, le Web et des équipements mobiles.  Le transfert des apprentissages s’en trouve facilité.

Devant la diversité des formules, des modes spécifiques de prise en compte du travail des enseignants doivent sans doute être pensés.

Internet pour enseigner

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Internet pour diffuser des travaux comme source de motivation supplémentaire

Les outils de diffusion des travaux des étudiants comme SLIDESHARE, WIKIPEDIA, ou un BLOG sur WORDPRESS par exemple, peuvent constituer une source de motivation supplémentaire pour les étudiants. En demandant aux étudiants de regrouper leurs travaux sur un blog créé par moi mais géré par eux, j’ai pu constater une élévation de l’engagement pour certains étudiants. Quatre niveaux de BLOG ont été définis : le blog reste vide, le blog est une zone de dépôt, le blog reçoit des visites de manières fréquentes et suscitent quelques commentaires de la part de personnes extérieures au groupe, le blog suscite des commentaires de la part de personnes extérieures aux groupes et les étudiants répondent à ces commentaires.  Certains étudiants sont particulièrement sensibles à la hausse du nombre de visites et aux commentaires sur le BLOG. Ils diffusent le lien du BLOG sur leurs propres réseaux sociaux et invitent donc ainsi des amis, des proches à prendre connaissances de leur travail. On peut penser que cela peut les inciter à produire des travaux de qualité.  Au-delà des aspects motivationnels, le BLOG a peut-être  tendance à renforcer l’identité du groupe (a la demande des étudiants publication de la photo du groupe classe dans la page d’accueil du BLOG).

Internet pour transmettre des connaissances en amont du cours :

La multiplication de différents outils de diffusion des connaissances sous forme de podcast audio ou vidéos permettent de gagner du temps en amont du cours. Le fonctionnement traditionnel fait apparaître le cours magistral classique comme moyen de transmission de connaissances. Les étudiants viennent en cours, prennent des notes, et s’en vont. Il est fréquent de constater que dans les travaux dirigés qui font suite au cours magistraux, l’enseignant doit revenir sur un certain nombre de notions et de concepts suite aux questions des étudiants. Le cours magistral ne constitue pas pour les étudiants une phase de compréhension à proprement parlé. Les étudiants affirment souvent « qu’en CM on prend le cours, mais on ne le comprend pas ». L’utilisation d’internet permet de gagner du temps dans la phase de transmission puisqu’il est désormais assez aisé de produire des PowerPoint vidéo pour diffuser les connaissances aux étudiants. La transmission a donc déjà  lieu en amont du CM en présentiel où l’on peut dès lors envisager de travailler davantage à l’intégration des connaissances par les étudiants. L’efficacité de la publication de podcast doit cependant reposer sur un travail personnel de l’étudiant. Des études montrent par exemple que pour qu’un postcast soit utile il faut que les étudiants prennent des notes en le regardant et que ce dernier soit vu plusieurs fois. On peut aussi penser que des formats spécifiques de podcast doivent être utilisés afin de favoriser leurs consultations par les étudiants.

Internet pour mieux interagir à distance mais aussi en présentiel.

L’utilisation d’application de travail collaboratif ou d’écriture collaborative permet d’augmenter l’intensité des échanges entre les étudiants et de ne pas les limiter aux phases présentielles. Selon l’application utilisée cette interaction est d’ailleurs plus ou moins directe. L’écriture dans un WIKI permet de construire collectivement un dossier de manière asynchrone. Tous les étudiants ne sont pas en ligne en même temps.  Avec FRAMAPAD, l’interaction est plus directe et les étudiants peuvent écrire de manière simultanée dans le document. Les rendez-vous pour le suivi de mémoire sont par ailleurs aussi simplifiés. Avec internet, sur SKYPE, les Rdv avec les étudiants peuvent être pris sur des plages horaires et dans des périodes où habituellement il était impossible de le faire.

Ce qui est plus surprenant c’est qu’internet peut aussi favoriser le travail en collaboration en présentiel. Dernièrement, un groupe de 4 étudiants, auxquels j’avais parlé de FRAMAPAD, ont utilisé  l’application en cours, chacun avec un ordinateur. Avec un ordinateur pour 4 il n’est effectivement pas aisé de suivre l’avancé du travail sur un seul écran. L’interaction en grand groupe peut aussi être facilitée par l’utilisation de SOCRATIVE qui constitue une alternative peut coûteuse aux boîtiers cliqueurs. Les questions permettent d’avoir accès en temps réel au problème de compréhension des étudiants, aux représentations erronées.

Internet pour mieux réguler les apprentissages.

Sur notre plateforme SPIRALCONNECT nous avons la possibilité de créer des QUIZZ permettant de vérifier l’acquisition des connaissances par les étudiants. Après la lecture d’un document les étudiants sont amenés à répondre à des questions pour tester leurs acquis. Lorsque ces QUIZZ sont présentés en mode séance, ils sont organisés par niveaux successifs et les étudiants n’ont accès au niveau supérieur que lorsqu’ils ont répondu correctement au niveau inférieur. Ces procédures automatisées permettent aux étudiants de se tester autant de fois qu’ils le veulent. Des paramètres  permettent de jouer sur des variables de réalisation des QCM, temps limité, publication ou non de la correction, identification ou non des réponses, questions et ordre des questions plus ou aléatoires, nombre d’essai, durée entre chaque essaie, horaire et période d’ouverture.  L’étudiant peut ainsi se tester de manière fréquente jusqu’au moment où le résultat est satisfaisant. Cette  multiplication des essais ne serait pas envisageable si l’enseignant devait tout corriger lui-même et gérer individuellement l’avancé des étudiants. La correction de copie par oral sur fichier PDF, est également un atout pour réguler les apprentissages. Elle permet d’aller plus vite et surtout de faire plus de commentaires qu’à l’écrit.

Les étapes dans l’innovation pédagogique chez les enseignants

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Les étapes dans l’innovation pédagogique chez les enseignants

Selon TRIGWELL et coll. (2000)

S’informer sur les pratiques Réfléchir sur les pratiques Communiquer sur les pratiques Concevoir les pratiques
Non informé ou informé de manière généraliste sur des notions (ex : a déjà entendu parler de la classe inversée) Réflexion peu pertinente Pas de communication ou communication généraliste Est centré sur l’activité d’enseignement
Informé sur la littérature sur l’apprentissage /enseignement (ex : prend connaissance des travaux de recherches sur la classe inversée) Réflexion dans l’action Communication avec les pairs (des discussions informelles avec les pairs jusqu’aux discussions plus institutionnelles en réunion, conférences) Est centré sur les effets de l’activité d’enseignement
Informé par ses propres pratiques (teste différentes méthodes de classe inversée et rentre dans une démarche d’évaluation des enseignements) Réflexion plus structurée mettant en relation sur les besoins, les moyens et les effets Publie dans des revues pédagogiques Est centré sur l’activité d’apprentissage des étudiants

Cartes conceptuelles et travail de groupe

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Le questionnaire d’évaluation des enseignements du cours de « Méthodologie et didactique de l’enseignement de l’EPS » fait apparaître que :

 76% des étudiants disent que la carte conceptuelle les a aidés à mieux comprendre les concepts.

60 % des étudiants disent que la carte conceptuelle les a aidés à mieux analyser l’étude de cas

57% jugent que le travail de groupe est bénéfique pour mieux comprendre les concepts