Podcast

Podcasts : toujours aussi peu de questions !

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Les retours des étudiants sur la mise en ligne des cours avant le cours magistral sont assez positifs. Ils déclarent que la démarche les oblige à travailler davantage chez eux. Ils disent également  que la mise en carte conceptuelle du cours les amène à mieux comprendre les concepts clés du cours.

Par contre l’utilisation du forum est assez décevante. Sur les 180 étudiants de la promotion nous avons les résultats suivants :

CM1, 4 étudiants, 4 questions

CM2, 7 étudiants, 9 questions

CM3, 13 étudiants, 40 questions !

CM4, 4 étudiants, 6 questions

C’est d’autant plus surprenant que certains étudiants me posent des questions de manière informelle lorsqu’ils me croisent dans les couloirs. Je réponds qu’il y a le forum pour les questions.

Comment expliquer ce peu d’implication des étudiants dans le forum ?

1- Les podcasts sont particulièrement clairs. Ce dont je doute car pour ne pas faire des vidéos trop longues, nous laissons des zones d’ombre dans les explications.

2- Les étudiants comptent sur les autres pour poser des questions.

3- Les étudiants se disent que de toute façon, je vais faire cours même s’il n’y a pas de question !

4- La manipulation pour aller sur le forum est trop longue.

5- La démarche nécessite un changement d’attitude chez les étudiants et cela demande simplement du temps !

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Des podcast, des questions sur un forum et ensuite en présentiel… ??

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Dernièrement j’ai décidé de convertir mes cours magistraux en podcasts. Les étudiants doivent visionner le cours, le convertir en cartes conceptuelles, poser des questions sur un forum.

Deux jours avant le cours en présentiel, je relève les questions, les classe en thématiques.

3 perspectives sont dès lors possibles :

Niveau 1 : Le jour du cours je reprends les questions, et je réponds à chacun d’entre elles. A la fin du cours je propose une étude de cas. C’est ce que je fais actuellement.

(La différence avec ce que je faisais précédemment dans le CM classique : je réponds plus spécifiquement aux difficultés des étudiants ;  les étudiants ont déjà travaillé sur le cours  et peuvent mieux comprendre comment la réponse à la question posée par l’un d’entre eux s’insère dans le cours. Le problème c’est qu’à  170 étudiants en présentiel, je me retrouve à parler pendant les 2 heures car aucun étudiant dans l’amphi n’ose poser de questions ou réagir  en direct.Je me retrouve donc à nouveau dans un cas de figure qui ne favorise pas vraiment l’activité des étudiants.  En mettant l’étude de cas à la fin du cours  je ne favorise pas tellement le réinvestissement des connaissances. Le dispositif ne me satisfait donc qu’à moitié.)

Il me semble que je pourrais faire différemment en partant d’emblée d’une étude de cas.

Niveau 2 : Je pose un problème, j’amène les étudiants à réfléchir, 5 minutes, puis je propose des solutions en m’appuyant sur les questions du forum.

Niveau 3 : Je pose un problème, j’amène les étudiants à réfléchir, à voter ? à se positionner publiquement  d’une manière ou d’une autre ? puis je commente les choix en m’appuyant sur les questions du forum.

Niveau 4 : Les étudiants posent un problème qu’ils rencontrent en stage qui leur semblent en lien avec la thématique sur le forum, puis on rejoint le niveau 3

Globalement on va vers une démarche plus contextualisée, avec un étudiant plus actif mais aussi avec plus d’improvisation pour l’enseignant !! Reste à tester…. progressivement !!

Construire des podcasts pour susciter des questions !

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Il y a quelques temps j’avais publié un billet sur la construction des podcasts où je mettais en avant un certain nombre de principes à respecter. Ces principes étaient issus de plusieurs articles relatifs à des recherches sur l’utilisation des podcasts dans l’enseignement.

Aujourd’hui en réalisant le podcast de mon premier cours,deux autres principes me sont apparus :

Le premier est relatif à la construction du podcast. Avec Camtasia, il est préférable de construire le podcast en sectionnant le cours. Pour chaque diapositive on produit un vidéo avec les commentaires. Ce n’est qu’à la fin que l’on monte l’ensemble des vidéos dans un fichier commun. Cela évite de tout recommencer lorsqu’on se trompe, qu’on bégaille, qu’on éternue…etc.

Le deuxième principe est relatif au contenu du podcast. Le podcast doit être visionné par les étudiants et doit susciter un certain nombre de questions auxquelles l’enseignant répondra dans la phase de présentiel. Il ne faut donc pas tout dire dans le podcast et ce d’autant que cela rallonge le temps de visionnage et donc les chances de perdre l’attention du spectateur. Pour l’instant, un cours que je fais habituellement en deux heures est ramené sous forme vidéo à 30 minutes. Je suis curieux de voir le nombre de questions que suscitera cette vidéo.

Je me demande finalement, si dans un souci de rendre les étudiants plus actifs,  un bon podcast n’est pas un podcast qui suscite beaucoup de questions et d’interrogations. Le nombre de questions postées sur le forum devenant ainsi un indice de qualité du podcast.

Peut-être serais-je amené à réduire encore davantage la durée des vidéos, à distiller les contenus, à laisser des zones d’ombres…

Podcasts, cartes conceptuelles, classe inversée

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Les cours de Méthodologie et didactique de l’enseignement de l’EPS en 3e année à l’UFRSTAPS de LYON vont se dérouler de la manière suivante :

Avant de venir en cours magistral, les étudiants devront avoir visionné les podcasts présents sur YOUTUBE.  Ces podcasts présentent les idées et les concepts clés du cours.

Ils doivent construire pour chaque podcast une carte conceptuelle et venir en cours magistral avec cette carte. Suite au visionnage des podcasts, ils peuvent aussi poser des questions sur un forum.

Dans le cours magistral en présentiel,  l’enseignant, ayant pris connaissance des questions du forum, reprécise les éléments qui n’ont pas été compris. Puis il propose aux étudiants diverses activités qui ont pour objectif d’affiner les cartes conceptuelles de chacun et de permettre aux étudiants d’utiliser les concepts dans des exemples concrets.

Dans les TD qui font suite au CM, les étudiants sont amenés à réinvestir ces activités sur des exemples différents afin de se préparer pour l’évaluation.

 

Comment transmettre efficacement des connaissances, sous forme de podcast, en amont des CM ?

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1-La nature des documents de diffusion des connaissances avant le CM.

1-1  Des podcasts pour apprendre.

O’BANNON et Al.  (2011)[1] montrent que les podcasts peuvent remplacer avantageusement les cours lorsqu’il s’agit d’expliquer et d’éclairer des concepts théoriques.

KAY (2012)[2] et ROLAND (2012)[3] dans une revue de littérature mettent en avant  des résultats contrastés quant à l’efficacité des podcast en termes d’apprentissage des étudiants. Les articles présentant des effets positifs tant du point de vue de la motivation, que des résultats scolaires sont cependant plus nombreux que ceux présentant des effets plus négatifs.

Dans une étude en langue française, DELIEVRE and All, (2010)[4] mettent en avant que l’usage de podcast accroît l’apprentissage des étudiants.

1-2 Un effet positif sur la motivation des étudiants

De nombreux travaux soulignent l’intérêt des podcast pour la motivation des étudiants. Kay (2012)[5] met en avant 14 études qui montrent que les podcast ont un effet positif sur la motivation des étudiants. Roland et all (2012)[6] montrent par ailleurs que le taux de présence au cours mais aussi l’intérêt des étudiants pour le podcasting est relatif à la démarche pédagogique dans laquelle s’insère les podcasts.

Au semestre dernier avec nos étudiants nous avons testé plusieurs formes de cours. Le CM traditionnel puis TD, le CM enregistré sous forme de 3 podcast de 5 à 6 minutes puis TD ; Le CM interactif sans vidéo puis le TD. Nous avons obtenu les résultats suivants pour une question portant sur la préférence des étudiants :

N= 120

CM traditionnel : Choix 1  : 40%, Choix 2 : 34%, Choix 3 : 26%

CM interactif :      Choix 1 : 34%, Choix 2 : 30%, Choix 3 :  36%

CM vidéo :            Choix 1 : 26%, Choix 2 : 36%, Choix 3 : 36%

Nous pensons que nos étudiants ont quand même besoin d’un temps de rassemblement en grand groupe et que le visionnage individuel de podcast n’est pas suffisant. La trilogie Podcast, CM interactif, Travaux dirigés nous paraît un piste intéressante qui devrait être appréciée par nos étudiants.

2-Les caractéristiques des podcasts.

2-1Différents types de podcast :

Cette année dans les différentes activités de Formasup, j’ai pu tester le visionnage de conférences enregistrées. Dans le cadre de notre préparation en ligne à l’agrégation nous mettons à disposition des étudiants des cours filmés, ou des cours enregistrés sous forme de fichiers audio accompagnés d’un Power point séparé. Dans les deux cas la durée des podcast est trop importante et les étudiants se retrouvent rapidement à jouer avec le curseur d’avance rapide au bas de l’écran. Par ailleurs, ces podcast ont été réalisés devant un public, le débit de parole, les répétitions,  adaptés devant un public, ne correspondent pas au rythme exigé par les podcasts.

GRIFFIN and All (2009)[7] montre que la version où les commentaires sont synchronisés au déroulement du PowerPoint est plus appréciée et plus efficace que la version où l’on a d’un côté un PowerPoint et de l’autre un commentaire MP3 séparé. C’est donc vers le format défini par GRIFFIN que nous retenons.

2-2 La durée des podcasts.

Nous nous sommes interrogés sur la durée des podcasts. Nous n’avons pas trouvé d’étude sur le sujet.

http://cursus.edu/article/17181/integrer-podcast-aux-apprentissages/#.U2J5ufl_t8E

Le lien ci-dessus annonce que la durée des podcast doit être entre 7 et 15 minutes. Les conférences  TED, 13 minutes,  Ernest adoptent un format qui se situe entre  7 minutes et 18 minutes. L’usage personnel de podcast m’amène à penser que la division du cours en trois ou quatre séquences de 7 minutes constitue  une solution intéressante dans le sens où l’étudiant peut découper son travail facilement.

2-3 Le podcast construit par les étudiants.

Roland (2013)[8] ? propose de faire construire des podcast à ses étudiants pour les rendre encore plus actifs dans l’appropriation des contenus. Nous avons testé cette modalité avec un groupe restreint de 13 étudiants. Un exemple de podcast est visible sur le lien suivant. http://optionbadmintonl2lyon.wordpress.com/2014/03/21/faciliter-le-processus-dapprentissage-par-le-transfert-dinformation/comment-page-1/#comment-71;  Nous avons été surpris de la motivation des étudiants de 2e année à synthétiser des articles pas toujours faciles et à enregistrer leurs podcasts. Le retour des étudiants a confirmé cette impression. Ils nous ont confirmé par ailleurs que la méthode était assez efficace pour bien comprendre les concepts. L’application utilisée était MOVENOTE.

Dans le cadre de mon cours de « Méthodologie et didactique de l’EPS » nous organisons au premier semestre un oral où les étudiants doivent commenter une carte conceptuelle. Des collègues sont retissant vis-à-vis de cet oral qu’ils jugent trop « chronophage ». L’enregistrement de podcast par les étudiants autour de leur carte conceptuelle pourrait être une piste intéressante.

3-L’accessibilité des podcast.

3-1 Ordinateur ou mobile

Roland (2012)[9] montre que les étudiants regardent majoritairement les podcasts sur leur ordinateur lorsque ces derniers renvoient à des cours enregistrés. Le visionnage de podcast sur le téléphone mobile reste assez peu fréquent chez les étudiants. On peut néanmoins observés une tendance qui montre  que les capsules vidéo plus courtes sont plus souvent consultées sur les téléphones mobiles. Cette tendance est conforme à l’étude de Walls et All (2010)[10]. Les résultats de l’enquête sur les usages numériques des étudiants de Lyon 1 disponible sur le lien http://nte-serveur.univ-lyon1.fr/coursinfo/resultats.html nous amène à penser qu’il est utile d’adapter le format des podcasts à différents usages. Les étudiants possèdent effectivement pour la majorité d’entre eux un ordinateur portable mais ils ne l’emmènent pas à l’université. Ils disposent par contre pour un nombre important d’entre eux aussi d’un téléphone portable qu’ils sont plus susceptibles de transporter.

3-2 Le lieu de stockage.

Dans les documents que nous avons sélectionnés nous n’avons pas trouvé d’indications nous amenant à envisager un lieu de stockage privilégié. Nous pensons cependant que le nombre d’opérations pour parvenir aux podcast doit être le plus limité possible. Dans l’espace de travail universitaire il faut rentrer son identifiant puis son mot de passe, puis ouvrir 5 fenêtres différentes pour parvenir à voir le Podcast. Cette démarche est laborieuse et peu compatible avec l’utilisation de téléphones mobiles aux écrans tactiles parfois trop petits et trop sensibles. ROLAND (2012)[11] met en avant une étude de cas où 34% des étudiants ne savent pas où trouver les podcasts.  Nous avons donc choisi de mettre nos vidéos sur YouTube en créant une playlist dont voici le lien.

https://www.youtube.com/playlist?list=PL14bTKofZTuuPUTh3kfho0CCxE_1WdCha

3-3  La durée pendant laquelle le podcast est accessible.

ROLAND(2012)[12] montre que les étudiants utilisent les podcast à différents moments de l’apprentissage. Dans son étude les podcast sont utilisée pour compléter les notes de cours, pour revoir des notions non comprises ou encore réviser. Si cela concoure à laisser les podcasts en consultation pendant une période assez longue nous aimerions aussi augmenter le nombre de consultations au moment même du cours. Utiliser les podcasts dans une démarche intégrée, comme nous le soulignerons plus loin, nous paraît être une piste prometteuse de ce point de vue.

4-Le travail des étudiants sur les podcast.

4-1-L’activité des étudiants pendant le visionnage est essentielle.

Mc KINNEY et ALL (2009)[13] montre que la consultation de podcast par les étudiants n’est efficace que si ces derniers prennent des notes sérieuses pendant le déroulement du podcast. La construction d’une première carte conceptuelle permettant d’agencer les différents concepts du CM les uns par rapport aux autres nous paraît intéressante dans le cadre de notre travail.

4-2-Un apprentissage dans l’utilisation des podcasts.

Nous n’avons pas trouvé d’article concernant les stratégies pédagogiques à employer pour amener les étudiants à mieux se servir des podcast mis à leurs dispositions. Nous pensons que le premier CM peut donner lieu à cet apprentissage. En diffusant les 4 premières vidéos de 5 minutes nous pourrions apprendre aux étudiants à construire les cartes conceptuelles reflétant le cours. Cela permettrait à nos étudiants de se familiariser non seulement avec les podcast, avec les cartes conceptuelles mais aussi avec des CM plus interactifs qu’ils n’ont pas connu depuis leur arrivée à l’université.

5-L’exploitation des connaissances pendant le CM.

5-1-Le dispositif pédagogique est essentiel

Roland et al. (2012)[14] mettent en avant que l’efficacité des podcast dépend de la qualité du dispositif pédagogique dans lequel viennent s’insérer les podcast. Si les Podcast constituent simplement des compléments au cours, il est fort probable que de nombreux étudiants ne les visionnent pas. Si au contraire ils sont présentés dans une démarche intégrée, comme le souligne également De Lièvre et all (2010)[15], il est plus probable que les podcast deviennent un outil déterminant dans l’apprentissage des étudiants. Notre démarche pédagogique va bien dans ce sens.

5-2 Le forum pour poser des questions.

Cette année nous avons mis en place un forum où les étudiants peuvent poser des questions de CM en CM afin de mieux répondre à leurs problèmes de compréhension à l’image de ce que propose  Marcel LEBRUN dans le lien suivant https://www.youtube.com/watch?v=kYbxdfGxRi4.   Pour l’instant, ce forum ne connaît guère de succès. L’utilisation de podcasts devrait peut-être le relancer.

5-3 Les exemples de pratiques sous forme de podcast également ?

Dans le cadre de la formation des enseignants du primaire, Meyer (2012)[16] montre que l’utilisation de vidéos d’exemples construites par les stagiaires eux-mêmes constitue un vecteur de changement dans les pratiques professionnelles. Plus adaptée aux petits groupes, nous pourrions néanmoins nous inspiré de cette démarche et proposer aux étudaints l’analyse de vidéos d’exemples de pratique pendant les phases de CM interactif pour favoriser d’une part l’utilisation des concepts théoriques du cours mais aussi le réinvestissement vers le stage.

[1]Blanche W. O’Bannon a, Jennifer K. Lubke a, Jeffrey L. Beard b, Virginia G. Britt b (2011) Using podcasts to replace lecture: Effects on student achievement, Computer and Education 57 1885-1892.

[2]Robin H. Kay (2012), Exploring the use of video podcasts in education: A comprehensive review of the literature, Computer in human behavior, 28 820-831

[3] Roland, N. (2012). Le podcasting à l’université : pourquoi ? Comment ? Pour quels résultats ? Congrès de l’Association Internationale de Pédagogie Universitaire, Université du Québec à Trois-Rivières, 14 au 18 mai

[4]Bruno De Lièvre, Gaëtan Temperman, Elisabeth Dujardin (2010) Des podcasts pour l’apprentissage au niveau universitaire, frantice.net, N° 1.

[5]Robin H. Kay (2012), Exploring the use of video podcasts in education: A comprehensive review of the literature, Computer in human behavior, 28 820-831

[6] Roland, N., & Ngu, C. T. (2012). « J’y vais… j’y vais pas ? » : Impact du podcasting sur le taux de présence au cours, Colloque TICE 2012, Lyon, 11 au 13 décembre.

 

[7]Darren K. Griffin , David Mitchell, Simon J. Thompson (2009) Podcasting by synchronising PowerPoint and voice : What are the pedagogical benefits? Computers & Education 53 pp 532-539.

[8] ?

[9] Roland, N. (2012). Baladodiffusion : du mythe technologique à la réalité pédagogique. Journée scientifique « Artefacts tactiles et mobiles en éducation », Université de Cergy-Pontoise, Paris,

[10]Stephen M. Walls, John V. Kucsera, Joshua D. Walker, Taylor W. Acee, Nate K. McVaugh, Daniel H. Robinson, 2010,  Podcasting in education: Are students as ready and eager as we think they are? Computer and Education 54 371-378.

[11] Roland, N. (2012). Le podcasting à l’université : pourquoi ? Comment ? Pour quels résultats ? Congrès de l’Association Internationale de Pédagogie Universitaire, Université du Québec à Trois-Rivières, 14 au 18 mai

[12] Roland, N. (2012). Le podcasting à l’université : pourquoi ? Comment ? Pour quels résultats ? Congrès de l’Association Internationale de Pédagogie Universitaire, Université du Québec à Trois-Rivières, 14 au 18 mai

[13]Dani McKinney , Jennifer L. Dyck, Elise S. Luber, (2009), iTunes University and the classroom: Can podcasts replace Professors? Computers & Education 52 pp 617-623.

[14] Roland, N., & Ngu, C. T. (2012). « J’y vais… j’y vais pas ? » : Impact du podcasting sur le taux de présence au cours, Colloque TICE 2012, Lyon, 11 au 13 décembre.

[15]Bruno De Lièvre, Gaëtan Temperman, Elisabeth Dujardin (2010) Des podcasts pour l’apprentissage au niveau universitaire, frantice.net, N°1

[16]Florian Meyer, (2012), Les vidéos d’exemples de pratique pour susciter le changement, Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 28-2