Types d’APC
Peut-on parler « DES approches » par compétence.
L’approche par compétence se distingue de l’approche par les savoirs par la nature même des situations de travail et de validation. L’approche par compétence cherche à valider les compétences, la mobilisation et la remobilisation de ressources diverses dans des situations complexes. On peut distinguer différentes démarches dans l’utilisation de cette situation complexe. Il est plus juste, dès lors, de parler des approches par compétences. Voici une classification que je propose :
| Situations d’emblée complexes | Situation d’emblée complexe continue | Les étudiants, les élèves sont mis d’emblée devant l’épreuve finale et celle-ci fait l’objet d’un travail tout au long du cycle | PERRENOUD 1997 |
| Situation d’emblée complexe répétée avec situations ciblées ou de cadrage | Les étudiants, les élèves sont mis d’emblée devant l’épreuve finale mais celle-ci peut être faite plusieurs fois au cours du cycle. | REY et AL .2002 | |
| Situations d’intégration | Situation d’intégration à la fin du cycle d’apprentissage | La situation finale fait l’objet d’un module de travail à la fin du cycle afin d’intégrer les connaissances | ROEGIERS 2010 |
| Situation d’intégration progressive | Au cours du cycle d’apprentissage il existe modules répétés propices à l’intégration partielle des connaissances. | ROEGIERS 2010 | |
| Situations de difficulté croissante | Du simple au complexe | Au cours du cycle on augmente progressivement la complexité des situations | BISSONNETTE 2013 |
Illustration des démarches à l’université.
| Situations d’emblée complexes | Situation d’emblée complexe continue | Un travail de mémoire |
| Situation d’emblée complexe répétée avec situations ciblées ou de cadrage | Un travail, en préparation au concours du CAPEPS par exemple, où les étudiants produisent 5 devoirs de préparation de 5h sur de nouveaux sujets à chaque fois et à raison d’un devoir par mois | |
| Situations d’intégration | Situation d’intégration à la fin du cycle d’apprentissage | Un cours où l’enseignant développe des connaissances et des procédures et où il consacre les derniers cours à préparer l’examen pendant lequel l’étudiant devra réaliser une tâche complexe |
| Situation d’intégration progressive | Un cours où les étudiants doivent commentée une étude de cas au premier semestre, et intégrée plusieurs études de cas pour résoudre un problème professionnel plus large au 2 semestre | |
| Situations de difficulté croissante | Du simple au complexe | Un cours où l’on travaillerait les bases puis dans un second temps on utiliserait ces connaissances dans des situations simples puis de plus en plus complexes. |
Illustration des démarches en EPS.
| Situations d’emblée complexes | Situation d’emblée complexe continue | Match de basket avec des contrats collectifs et en même temps des contrats individuels qui s’enrichissent et se précisent tout au long du cycle. |
| Situation d’emblée complexe répétée avec situations ciblées ou de cadrage | Alternance de matchs de basket similaires à la démarche précédentes (moins de variétés et de précision dans les contrats) et de situations d’opposition mettant l’accent sur un aspect précis de la compétence. | |
| Situations d’intégration | Situation d’intégration à la fin du cycle d’apprentissage | Travail de différents micro-enchaînements en gymnastique avec intégration dans un enchaînement plus important à la fin du cycle |
| Situation d’intégration progressive | Travail d’un module sur le jeu placé en badminton, travail d’un module sur le jeu fort, puis intégration des deux formes de jeu dans une situation complexe à la fin du cycle. | |
| Situations de difficulté croissante | Du simple au complexe | Travail des habiletés en tennis de table, puis situations de cadrage puis situation complexe à la fin du cycle. |
Le point commun entre toutes ses approches est la nécessité de construire des tâches complexes pour permettre l’expression de la compétence.
La différence réside dans le moment où l’élève va être confronté à la tâche complexe.
La différence réside aussi dans le rôle que va avoir l’enseignant dans les différents dispositifs.
Dans les tâches d’emblée complexes l’enseignant va davantage avoir un rôle de facilitateur, dans les situations du simple au complexe c’est l’enseignant qui cadre davantage les apprentissages.
La différence est aussi relative à une activité de réinvestissement spécifique à chaque démarche.
Dans la démarche de situation d’emblée complexe, l’élève apprend dans la situation où il valide la compétence. La situation est donc globalement la même.
Dans les situations complexes répétées, l’élève réinvestit plusieurs fois dans des situations de complexité similaire.
Dans la pédagogie de l’intégration, le réinvestissement en situation complexe se fait dans les modules d’intégration plus ou moins nombreux.
Lors du passage du simple au complexe, il faut réinvestir, tout le temps, de proche en proche dans de nouvelles situations de complexité croissante.
Plusieurs questions se posent :
Quelles démarches pour quels élèves ? A quel niveau du cursus ?
Quelles démarches pour quel contexte ? Dans le cas de l’EPS, certaines démarches sont-elles plus compatibles avec certaines activités sportives ?
En quoi les différentes démarches mobilisent-elles des ressources différentes chez les élèves ?
Situations d’emblée complexes ou situations d’intégration ?
En référence à Vigotsky (1985) et à la notion de zone proximale de développement, BRUNER (1983) développe l’idée « d’étayage et de désétayage ». « Ce système de support, fourni par l’adulte à travers le discours ou la communication plus généralement, est un peu comme un étayage, à travers lequel l’adulte restreint lacomplexité de la tâche permettant à l’enfant de résoudre des problèmes qu’il ne peut accomplir seul. »
BRUNER définit ainsi 6 principes à prendre en considération pour aider les élèves dans leurs apprentissages. L’un d’eux est le principe lié à la réduction des degrés de liberté.
«Cela implique une simplification de la tâche par réduction du nombre des actes constitutifs requis pour atteindre la solution ». (BRUNER, 1983)
Selon Gérard SCALLON (2007) “La compétence n’est pas une capacité abstraite isolée de tout contexte : on ne peut exercer ni observer une compétence à vide. Si la compétence est souvent considérée comme une potentialité, ou un agir en puissance, nombre d’auteurs, dont LEBOTERF (1994), précisent qu’elle doit être finalisée et contextualisée, c’est à dire qu’elle doit se rapporter à des situations précises.” ROGGIERS 2000 met également en avant que » la compétence peut aussi s’exprimer à des niveaux de performance différents« .
La question des situations dans lesquelles doivent s’exprimer la compétence est donc une question essentielle pour l’apprentissage.
Pour trouver ces situations ROGGIERS (2000) propose de prendre pour point de référence la situation finale à laquelle seront confrontés les étudiants.
A partir de là plusieurs options se dessinent pour construire le chemin d’apprentissage :
| Situations d’emblée complexes | Situation d’emblée complexe continue | Les étudiants, les élèves sont mis d’emblée devant l’épreuve finale et celle-ci fait l’objet d’un travail tout au long du cycle |
| Situation d’emblée complexe répétée | Les étudiants, les élèves sont mis d’emblée devant l’épreuve finale mais celle-ci peut être faite plusieurs fois au cours du cycle. | |
| Situations d’intégration | Situation d’intégration à la fin du cycle d’apprentissage | La situation finale fait l’objet d’un module de travail à la fin du cycle afin d’intégrer les connaissances |
| Situation d’intégration progressive | Au cours du cycle d’apprentissage il existe des temps répétés propices à l’intégration partielle des connaissances. |
Ces différentes approches peuvent être envisagées en EPS comme en pédagogie universitaire !
Approche par compétence dans l'enseignement 